發(fā)展性課程評價(jià)方法的探討

1、開展性課程評價(jià)方法的探討 劉志軍課程評價(jià)方法是對課程評價(jià)的開展變化最為敏感的因素之一，在一定程度上，方法的革命性變革會直接導(dǎo)致課程評價(jià)質(zhì)的變化和跳躍性開展。 本文對課程評價(jià)方法問題的探討，主要是對過去的課程評價(jià)方法進(jìn)行整體性反思的根底上，根據(jù)開展性課程評價(jià)的現(xiàn)實(shí)特點(diǎn)，從“方法整體與對象特性的適宜性的角度出發(fā)對開展性課程評價(jià)方法進(jìn)行嘗試性探討。 一、課程評價(jià)方法開展的回憶與分析 從方法的角度看，課程評價(jià)可以分為三個(gè)不同的開展時(shí)期：前課程評價(jià)時(shí)期，課程評價(jià)初創(chuàng)與開展時(shí)期，課程評價(jià)的反思與重建時(shí)期。在這三個(gè)不同時(shí)期中，課程評價(jià)方法表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。前課程評價(jià)時(shí)期，主要是指20世紀(jì)30年代以前的漫長開

2、展時(shí)期。在這一時(shí)期，主要表現(xiàn)為從最初的經(jīng)驗(yàn)性考試到受科學(xué)化運(yùn)動推動的教育測驗(yàn)運(yùn)動的開展。其手段和方法己經(jīng)從最初的模糊逐步走向清晰，從樸素的追求公正走向追求客觀和科學(xué)，它本身又成為教育追求科學(xué)化運(yùn)動中的重要力量。第二個(gè)時(shí)期是指20世紀(jì)30一70年代中期，它既是課程評價(jià)的初創(chuàng)與開展時(shí)期，也是現(xiàn)代課程評價(jià)從產(chǎn)生到繁榮開展的一段時(shí)問，在課程評價(jià)方法上，仍是客觀的實(shí)證主義方法占優(yōu)勢的時(shí)期。第三個(gè)時(shí)期是從20世紀(jì)70年代開始直到現(xiàn)在的課程評價(jià)的批判和重建時(shí)期，在這一時(shí)期，出現(xiàn)了一批以批判傳統(tǒng)課程評價(jià)，重建課程評價(jià)理論為標(biāo)志的課程評價(jià)模式。在課程評價(jià)方法上，主觀主義評價(jià)、人文化評價(jià)的呼聲越來越高，它們更加重

3、視教育自有的人性特征，強(qiáng)調(diào)評價(jià)方法的人文特點(diǎn)，并以評價(jià)的有效性為最高追求。課程評價(jià)經(jīng)過三個(gè)時(shí)期的開展，課程評價(jià)方法也經(jīng)歷了從最初的模糊到精確再到對追求有效性的變革。課程評價(jià)方法的變革表達(dá)了課程評價(jià)的實(shí)踐追求，這種實(shí)踐追求又造就了各個(gè)時(shí)期課程評價(jià)方法的獨(dú)特的開展特征。但是，我們也應(yīng)該認(rèn)識到，各個(gè)時(shí)期的課程評價(jià)方法雖然有占主流地位的開展特征，但并不是說只存在著某種方法或某類方法。實(shí)際上，自20世紀(jì) 60年代以來，就逐漸形成了兩類不同的課程評價(jià)方法：以“硬評價(jià)為標(biāo)志的客觀主義評價(jià)方法和以“軟評價(jià)為標(biāo)志的主觀主義評價(jià)方法。這兩類不同方法的出現(xiàn)，造成了兩類課程評價(jià)方法的分野。 在課程評價(jià)開展的早期，由于

4、課程評價(jià)方法秉承教育測量的傳統(tǒng)，以數(shù)量化為特征的教育測驗(yàn)仍是當(dāng)時(shí)課程評價(jià)中的主要工具。隨著課程評價(jià)的開展，課程評價(jià)方法也在悄然發(fā)生變化，從20世紀(jì)60年代開始，課程評價(jià)方法中量化方法一統(tǒng)天下的局面開始動搖，出現(xiàn)了與原來的評價(jià)傳統(tǒng)相對的評價(jià)方法，并形成了硬評價(jià)與軟評價(jià)、客觀主義評價(jià)與主觀主義評價(jià)、定量評價(jià)與定性評價(jià)的爭論。在爭論過程中，硬評價(jià)、客觀主義評價(jià)、定量評價(jià)為一個(gè)陣營，與軟評價(jià)、主觀主義評價(jià)、定性評價(jià)組成的另一方對壘。前者認(rèn)為，后者的科學(xué)性和可靠性都很低，在評價(jià)過程中無法保證客觀和公正，容易導(dǎo)致主觀臆斷和人云亦云，結(jié)果不能為大多數(shù)人接受和認(rèn)可；后者認(rèn)為，前者過于注重量化因素，一些元法量化

5、的實(shí)質(zhì)性問題常常被排除在評價(jià)之外，其結(jié)論的有效性常常值得疑心。兩個(gè)陣營的爭論焦點(diǎn)集中在能否量化和是否有效兩個(gè)問題上。 上述課程評價(jià)方法的兩個(gè)陣營，實(shí)際上是與教育研究方法的范式密切相關(guān)的。瑞典教育家胡森就認(rèn)為，教育研究存在兩種范式，“一是模仿自然科學(xué)，強(qiáng)調(diào)適合于用數(shù)學(xué)工具來分析的經(jīng)驗(yàn)的可量化的觀察。研究的任務(wù)在于確定因果關(guān)系，井做出解釋。另一種范式是從人文學(xué)科推衍出來的，所注重的是整體和定性的信息，以及說明的方法。從兩種范式出發(fā)形成了兩類不同的課程評價(jià)方法，在評價(jià)實(shí)踐中，它們的偏好、興趣以及現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)必須有很大的差異，這種差異造成了兩類不同的課程評價(jià)方法在現(xiàn)實(shí)中的分野，而兩類評價(jià)方法分野的形成都有

6、自己賴以支撐的理論根底。 實(shí)證化課程評價(jià)方法有一個(gè)獨(dú)特的開展過程，在19世紀(jì)末期以前，主要是在人們的不斷摸索和嘗試中緩慢地開展著。如產(chǎn)生于我國的考試制度和方祛是經(jīng)過長期的積累和改造的，是我國人民在長期實(shí)踐中集體智慧的結(jié)晶。這種考試形式和方法在16世紀(jì)就逐漸傳到了西方國家，最初人們并沒有對它給予足夠的重視，直到18世紀(jì)才有很少的學(xué)校采用類似的方法。實(shí)證化課程評價(jià)方法真正得以迅速開展，是在19世紀(jì)末至20世紀(jì)上半葉的這段時(shí)間里，在此期間，實(shí)證化方法之所以能夠得以迅速開展，除了社會需要之外，科學(xué)主義思潮的強(qiáng)大影響和實(shí)證主義的哲學(xué)根底，是促使實(shí)證化課程評價(jià)方法迅速開展的內(nèi)在原因。 現(xiàn)代西方隨著自然科學(xué)

7、的迅速開展，出現(xiàn)了一種把科學(xué)推向極端的科學(xué)主義思潮，這種思潮表現(xiàn)出對科學(xué)極端的偏愛。而與其相關(guān)的幾代實(shí)證主義的共同特點(diǎn)，如強(qiáng)調(diào)科學(xué)方法的統(tǒng)一性、經(jīng)驗(yàn)證實(shí)原那么、奉行價(jià)值中立、重視復(fù)原論等思想，對干課程評價(jià)方法的形成具有深刻的影響。在教育測驗(yàn)運(yùn)動期間和泰勒初創(chuàng)課程評價(jià)之初，實(shí)證主義中的數(shù)量化和科學(xué)化傾向的影響非常明顯，進(jìn)人課程評價(jià)的開展時(shí)期以后，實(shí)證主義的這些根本原那么仍對實(shí)證化課程評價(jià)方法的選擇具有決定性的影響。 人文化課程評價(jià)方法，是從肋世紀(jì)60年代開始萌芽的，而它們真正大規(guī)模的開展，那么是從70年代以后對傳統(tǒng)課程評價(jià)的批判開始的。經(jīng)過一些課程評價(jià)工作者的努力，出現(xiàn)了不少新的課程評價(jià)方法。在

8、運(yùn)用這些方法的過程中，人們更多地考慮人的需要和價(jià)值，注重人的心理感受和情感體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)人與人之間的對話和交流，從更適合人性的角度開展課程評價(jià)，我們統(tǒng)稱這一類方法為人文化課程評價(jià)方法。這一類方法并不是憑空而來的，而是有特定的背景和理論根底。這一根底主要表達(dá)在不同形式的人文主義恩潮。人文主義恩潮非常龐雜，體系眾多，觀點(diǎn)之間差異很大，它們既相互影響又相互對立，人文化課程評價(jià)方法的形成也受到了不同的人文主義思潮的交互影響。現(xiàn)代西方哲學(xué)從文德爾班和李凱爾特開始，經(jīng)歷了存在主義和解釋學(xué)傳統(tǒng)，他們從不同的側(cè)面強(qiáng)調(diào)人文的內(nèi)涵，從對價(jià)值和意義的強(qiáng)調(diào)到對人本身的重視以及對人的自主性和主動性的發(fā)揮，把人從過度科學(xué)化的

9、陰影中提升出來。他們還從與實(shí)證主義決裂的思想出發(fā)，努力尋求適合人文杜會科學(xué)的獨(dú)特方法，特別是解釋學(xué)理論的研究傳統(tǒng)對于人文化課程評價(jià)方法的發(fā)育有著直接的作用。他們提出的理解與解釋的方法、價(jià)值關(guān)涉的原那么、效果歷史的原那么、視界融合方法、主動建構(gòu)方法等，都直接或問接地成為人文化課程評價(jià)方法的來源，這些原那么和方法背后的思想那么成為人文化課程評價(jià)方法堅(jiān)實(shí)的理論根底。從兩種課程評價(jià)方法的理論根底的分析來看，二者存在分歧和對立是必然的。但筆者認(rèn)為，單純地從理論根底上來看待兩種方法的對立都是有一定片面性的。我們在建立開展性課程評價(jià)方法時(shí)，不應(yīng)僅為方法而方法，我們的著眼點(diǎn)應(yīng)放在對開展性課程評價(jià)自身的特點(diǎn)上，

10、從對開展性課程評價(jià)自身物質(zhì)和特點(diǎn)出發(fā)，來設(shè)計(jì)我們應(yīng)該采取的思路，在此根底上，對已有的課程評價(jià)方法進(jìn)行分析改造，使之更好地為開展性課程評價(jià)效勞。因此，開展性課程評價(jià)方法的建立，首先應(yīng)針對過去的課程評價(jià)方法的問題，并充分考慮開展性課程評價(jià)自身開展的特點(diǎn)，為更好地開展課程評價(jià)工作，提出建設(shè)性的建議，才能逐步形成適合我國特點(diǎn)的開展性課程評價(jià)方法。 二、開展性課程評價(jià)方法形成的現(xiàn)實(shí)根底分析 方法的產(chǎn)生不是憑空而未的，它有歷史的積淀，更多是由方法所效勞對象的特點(diǎn)決定的。從方法整體與對象特性的適宜性的觀點(diǎn)出發(fā)，對開展性課程評價(jià)性質(zhì)和特點(diǎn)的正確認(rèn)識，是形成開展性課程評價(jià)方法首先應(yīng)考慮的內(nèi)容，而不注意研究課程評

11、價(jià)自身的特點(diǎn)與要求，盲目從其他學(xué)科引進(jìn)一些方法，生搬硬套到課程評價(jià)活動之中，就可能出現(xiàn)這樣或那樣的偏頗，進(jìn)而對課程評價(jià)活動造成不必要的影響和傷害。因此，對開展性課程評價(jià)的認(rèn)識，是在實(shí)際的開展性課程評價(jià)方法構(gòu)建中的基石。 一開展性課程評價(jià)的性質(zhì)分析 對開展性課程評價(jià)的性質(zhì)分析，首先會涉及裸程的上位概念教育的學(xué)科定位。從育研究的對象是“教育存在來看，它包含了多層次、多種類型的對象群。如果把整體學(xué)科體系分為自然科學(xué)與社會科學(xué)的話，教育無疑屬于社會科學(xué)，但是如果進(jìn)一步三分為自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)，教育學(xué)科究竟是屬于社會科學(xué)還是人文科學(xué)，那么有較大的爭議。不同的人從不同的角度看教育的特點(diǎn)，會得出截

12、然相反的觀點(diǎn)。贊成教育學(xué)科屬于社會科學(xué)的人們認(rèn)為，教育研究是研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律的活動，它與其他社會科學(xué)研究一樣，強(qiáng)調(diào)目的性、規(guī)律性和普遍性。贊成教育學(xué)科屬于人文科學(xué)的人那么認(rèn)為，教育是由人進(jìn)行的對人的教化活動，在個(gè)體開展和個(gè)性形成過程中，會表現(xiàn)出極大的個(gè)體差異，而且情感、意志、價(jià)值觀以及文化因素的介入，使教育活動表現(xiàn)出濃重的人文色彩，應(yīng)用人文的思想和方法來研究和認(rèn)識教育活動和現(xiàn)象。我們認(rèn)為，由于教育對象的復(fù)雜性、層次和類型的多樣性，很難斷言教育研究是屬于社會科學(xué)還是屬于人文科學(xué)，同時(shí)，在教育研究內(nèi)部，經(jīng)過分化和整合，也形成了眾多的學(xué)科群，學(xué)科定位應(yīng)根據(jù)各學(xué)科的具體情況不同而有所不同，特

13、定學(xué)科的方法也應(yīng)據(jù)此而有不同的表現(xiàn)。 具體到開展性課程評價(jià)來說，其性質(zhì)應(yīng)根據(jù)課程與評價(jià)的特點(diǎn)來確定。從課程本質(zhì)來看，課程有狹義和廣義之分，對課程本質(zhì)的廣、狹義的區(qū)分實(shí)際L是與課程實(shí)踐中不同層次的課程相對應(yīng)的。從狹義的角度把課程本質(zhì)定位在方案，這是與課程的宏觀層次相對應(yīng)的，它主要是指國家課程層次，同時(shí)包括地方課程，這一層次更多地是從整體的角度來理解課程，它主要根據(jù)學(xué)生的心理開展特點(diǎn)把社會需要、學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生開展有機(jī)地融合在一起，制訂出一系列課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，并從整體上調(diào)控課程開展。如果從廣義的角度把課程定位在經(jīng)驗(yàn)，這是與課程的微觀層次相對應(yīng)的，它更多地是指由教師與學(xué)生共同實(shí)施的課程，同時(shí)也包括

14、學(xué)校的課程實(shí)施活動，通過師生與生生的互動過程使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷增長為其具體表達(dá)。其中前者在宏觀層次上表現(xiàn)力整體性和方案性的特點(diǎn)，具有社會科學(xué)的典型特征，后者在微觀層次上那么更具個(gè)性化和動態(tài)生成性特點(diǎn)，符合人文科學(xué)的主要特征。 以不同層次的課程為對象的課程評價(jià)也會顯示出相應(yīng)的特點(diǎn)。課程評價(jià)是在課程開發(fā)過程中根據(jù)課程開展的特點(diǎn)進(jìn)行不斷收集、整理信息，在此根底上不斷地向有關(guān)人員提供反應(yīng)的過程，因評價(jià)對象的特點(diǎn)不同，其評價(jià)形式也會有不同的表現(xiàn)，各個(gè)課程層次上的評價(jià)方法也必然會相應(yīng)地與課程層次的特點(diǎn)相適應(yīng)，分別表現(xiàn)出社會科學(xué)與人文科學(xué)的特點(diǎn)。因此，我們認(rèn)為，開展性課程評價(jià)應(yīng)是兼具社會科學(xué)和人文科學(xué)特點(diǎn)的特

15、定教育問題，在評價(jià)方法選擇上應(yīng)綜合考慮社會科學(xué)與人文科學(xué)對方法的要求。 二開展性課程評價(jià)的具體特點(diǎn)分析 開展性課程評價(jià)雖然兼具社會科學(xué)與人文科學(xué)的特點(diǎn)，但它與一般的社會科學(xué)與人文科學(xué)相比，又有自己獨(dú)特的特點(diǎn)，它們主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。 1開展性課程評價(jià)是對特定文化和價(jià)值系統(tǒng)的評價(jià) 隨著課程研究的進(jìn)展，人們已不再把課程看作是一種單純的知識體系，而是一個(gè)特定的文化傳遞系統(tǒng)，是由特定的政治、經(jīng)濟(jì)權(quán)力和意識形態(tài)決定的價(jià)值系統(tǒng)。當(dāng)代課程學(xué)者阿普爾針對斯賓塞的“什么知識最有價(jià)值？提出了“誰的知識最有價(jià)值？阿普爾對這個(gè)問題的答復(fù)那么是“統(tǒng)治集團(tuán)的利益。我們認(rèn)為，課程雖然并不能完全認(rèn)為是由統(tǒng)治集團(tuán)的利益單獨(dú)

16、決定的，但它對課程內(nèi)容的決定與課程實(shí)施肯定會產(chǎn)生很大的影響。對這些問題的思考與答復(fù)，有助子我們對課程中文化和政治因素的作用有一個(gè)清楚的認(rèn)識，也為我們對課程各因素對課程價(jià)值的影響有一個(gè)更準(zhǔn)確的認(rèn)識。開展性課程評價(jià)就是以人道價(jià)值為最終價(jià)值依據(jù)，通過標(biāo)準(zhǔn)性評價(jià)和超標(biāo)準(zhǔn)性評價(jià)的相互作用，來綜合平衡課程各價(jià)值系統(tǒng)中的影響。 開展性課程評價(jià)所針對的是作為特定文化與價(jià)值系統(tǒng)的課程，它不僅僅表現(xiàn)為一種與主流文化和價(jià)值相對應(yīng)的統(tǒng)一性，它更多地應(yīng)表達(dá)為與多元文化、價(jià)值系統(tǒng)的相對統(tǒng)一性，這一相對統(tǒng)一性是通過課程制訂和實(shí)施過程中的對活、交流和融通實(shí)現(xiàn)的，保持這種對話、交流和融通渠道的暢通，是開展性課程評價(jià)的重要工作。

17、 2開展性課程評價(jià)應(yīng)努力協(xié)調(diào)課程的方案性與動態(tài)生成性的差異和矛盾 課程作為制度化教育活動的核心內(nèi)容，不僅事先要預(yù)設(shè)目的，而且在活動過程中還應(yīng)有明確的規(guī)劃和方案，從宏觀到微觀概莫能外。宏觀上有國家課程和地方課程的總體規(guī)劃、課程總目標(biāo)和各學(xué)科目標(biāo)的要求、課程標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容等，微觀上可以是學(xué)校教師對課程的安排，甚至對一節(jié)課的設(shè)計(jì)和教案編寫等等，都是課程方案性與目的性的表現(xiàn)。 課程的方案和目的只是人們事先的設(shè)想，要想把設(shè)想變成現(xiàn)實(shí)，必須通過課程實(shí)施來實(shí)現(xiàn)。但課程實(shí)施的一個(gè)重要特征就是它有著極強(qiáng)的動態(tài)生成性。由于課程實(shí)施過程受時(shí)間。空間、客觀物質(zhì)條件、師資和生源條件等的影響，可能會使方案受到?jīng)_擊和影響，

18、而實(shí)施過程中的師生文化背景、經(jīng)驗(yàn)水平、能力、情緒、情感、價(jià)值觀以及其他偶然因素，那么使課程實(shí)施具有更大的隨機(jī)性。特別是深人到課堂中的教師與學(xué)生的課程活動，師生與生生在充分的交互作用中出現(xiàn)的行為更是無法方案和預(yù)測的，這種具體的課程活動不僅是動態(tài)生成的，而且它對于后繼的課程活動也會產(chǎn)生延續(xù)性影響，這就會造成課程汁劃性與動態(tài)生成性的差異和矛盾。 開展性課程評價(jià)在正視課程方案性與動態(tài)生成性產(chǎn)生的差異和矛盾的根底上，通過對課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施過程的循環(huán)性評價(jià)，在課程理想與現(xiàn)實(shí)之問架設(shè)一座橋梁。通過評價(jià)使課程設(shè)計(jì)不斷逼近現(xiàn)實(shí)，并根據(jù)實(shí)施的反應(yīng)情況進(jìn)行調(diào)整，使課程方案由空中樓閣變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)中的美景。同時(shí)，通過評價(jià)

19、及時(shí)對課程實(shí)施情況進(jìn)行診斷分析，防止可能出現(xiàn)的偏差，總結(jié)實(shí)施過程的經(jīng)驗(yàn)，不斷地完善和開展各級課程。 3開展性課程評價(jià)是以促進(jìn)學(xué)生開展為最高目的的活動 如前所述，如果廣義地理解課程，課程是促進(jìn)學(xué)生開展的教育性經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。對這一理解，一方面說明，課程的目的是為了促進(jìn)學(xué)生的開展，另一方面，學(xué)生開展依賴于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，也就是說，課程是通過使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷增長來實(shí)現(xiàn)學(xué)生的開展。課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)等都是圍繞學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的增長組織起來的。開展性課程評價(jià)作為課程開發(fā)過程中的反應(yīng)調(diào)節(jié)系統(tǒng)，必然是以促進(jìn)學(xué)生開展為最高目的，這也是開展性課程評價(jià)的本質(zhì)追求之所在。從評價(jià)的角度來看，課程評

20、價(jià)活動是價(jià)值關(guān)涉的活動，開展性課程評價(jià)的性質(zhì)也決定了應(yīng)把促進(jìn)學(xué)生開展作力評價(jià)的最重要的準(zhǔn)那么。因此，在具體的開展性課程評價(jià)活動中，評價(jià)方法的選擇和確定必須從這一根本目的出發(fā)，任何其他原那么都必須服從和效勞于這一目的，防止出現(xiàn)單純地從方法的需要出發(fā)，以方法決定材料，為方法而方法的唯方法主義錯(cuò)誤。三、開展佐課程評價(jià)方法的設(shè)想 一對兩類課程評價(jià)方法關(guān)系的進(jìn)一步認(rèn)識 從兩類課程評價(jià)方法的開展歷程及各自的表現(xiàn)形式來看，實(shí)證化評價(jià)方法與人文化評價(jià)方法存在著明顯不同的特點(diǎn)。 實(shí)證化評價(jià)方法具有準(zhǔn)確、高效，有著廣泛的適應(yīng)性，可移植性強(qiáng)，說服力強(qiáng)的優(yōu)點(diǎn)。但由于它重結(jié)果輕過程，缺乏靈活性，也有著無視評價(jià)者與被評價(jià)

21、者人際關(guān)系的交流，易造成評價(jià)信息的失真等缺點(diǎn)。同時(shí)，人文化評價(jià)方法也有重視過程評價(jià)，強(qiáng)調(diào)評價(jià)過程中人與人的交流，方法靈活，針對性強(qiáng)，重視評價(jià)中多種因素的交互作用的優(yōu)勢。但也存在總體效益較低、主觀性強(qiáng)、對評價(jià)者個(gè)體依賴性較大、易受干擾的缺點(diǎn)。 從兩種課程評價(jià)方法的優(yōu)缺點(diǎn)的分析來看，兩種課程評價(jià)方法在表現(xiàn)方式和實(shí)際運(yùn)用上都有很大的不同，二者存在著對立的傾向，持兩種觀點(diǎn)的人們的相互批評和爭論使我們更能夠清楚地看出二者的差異。如果我們跳出這一爭論的怪圈，從另一個(gè)角度看待二者對立的問題，就可能會出現(xiàn)峰回路轉(zhuǎn)的局面。實(shí)證化課程評價(jià)方法與人文化課程評價(jià)方法各自的特點(diǎn)雖然差異很大，但從辯證的角度看，它們實(shí)際上

22、可形成一種優(yōu)勢互補(bǔ)的關(guān)系。如果人們能夠恰當(dāng)?shù)靥幚砗枚叩年P(guān)系，可以充分發(fā)揮二者的長處，彌補(bǔ)二者的缺陷，從而消除爭論，為有效地開展課程評價(jià)活動做出各自的奉獻(xiàn)。 從20世紀(jì)80年代以來，一局部課程評價(jià)研究者開始認(rèn)識到實(shí)證化與人文化課程評價(jià)方法的互補(bǔ)性。美國評價(jià)學(xué)者克龍巴赫曾在一篇文章中提出：“一個(gè)評價(jià)者不說明他是忠于一種定量的方法，還是忠于定性的描述方法是明智的。美國另一評價(jià)專家格朗蘭德在?教學(xué)測量與評價(jià)?中提出了使二者相結(jié)合的設(shè)想。我國教育評價(jià)研究雖然起步較晚，但由于起點(diǎn)較高，在評價(jià)方法方面，于80年代末就已經(jīng)有人提出定性與定量相結(jié)合的問題。我國學(xué)者陳玉琨教授在90年代初還系統(tǒng)地闡述了處理兩類評

23、價(jià)方法關(guān)系的問題。 雖然從理論上認(rèn)識到兩類評價(jià)方法相結(jié)合的必要性，但是在評價(jià)實(shí)踐中，由于定量方法已被人們廣泛使用而導(dǎo)致的方法使用上的慣性，以及數(shù)量化方法簡單、實(shí)用，使人們對定量方法的客觀性和可靠性有更多的偏愛。同時(shí)，由于人文化的評價(jià)方法難度大，這使它在使用上受到很大影響?？傮w來看，實(shí)證化評價(jià)方法還占絕對優(yōu)勢，人文化評價(jià)方法研究和使用都很缺乏。這種狀況使定量與定性相結(jié)合的早期設(shè)想常常只是停留在原那么上，真正把二者相結(jié)合的嘗試較少。即使有結(jié)合的主觀努力，絕大局部也都是以實(shí)證化方法為主，人文化方法為輔，人文化方法只是被用來為實(shí)證化方法效勞，沒有自己的獨(dú)立地位。 我們認(rèn)為，上述現(xiàn)象之所以會發(fā)生，是由于

24、在兩種方法結(jié)合問題上存在兩個(gè)障礙，一是理論上解決是否應(yīng)該的問題，二是實(shí)踐上解決如何結(jié)合的問題。對于前者，科學(xué)人文主義、交往根底上的解釋學(xué)開展、復(fù)雜性科學(xué)以及關(guān)系理論等，有助于消除實(shí)證化與人文化評價(jià)方法對立的理論根底，為兩類評價(jià)方法是否應(yīng)該結(jié)合的問題提供了堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)。但如何結(jié)合那么是需要我們努力解決的問題，而構(gòu)建開展性課程評價(jià)方法卻可以為解決兩類方法如何結(jié)合的問題提供一條現(xiàn)實(shí)的途徑。 二開展性課程評價(jià)方法的設(shè)想 開展性課程評價(jià)方法是立足于開展性課程評價(jià)的特點(diǎn)，總結(jié)課程評價(jià)方法開展的經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)，在開展性課程怦價(jià)中提出的一系列選用評價(jià)方法的原那么、內(nèi)在機(jī)制和策略的統(tǒng)稱。我們認(rèn)為，開展性課程評價(jià)方

25、法應(yīng)包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容。 1開展性課程評價(jià)方法選用的根本原那么 開展性課程評價(jià)方法選用的根本原那么，是在具體開展開展性課程評價(jià)時(shí)選擇和運(yùn)用評價(jià)方法的根本要求。實(shí)際上，在開展性課程評價(jià)方法選用中，應(yīng)該遵循的要求很多，這里我們所提出的是最能夠代表開展性課程評價(jià)方法特點(diǎn)的要求，它代表了開展性課程怦價(jià)方法的總那么。具體包括以下三個(gè)方面。其一，理解性原那么。長期以來，評價(jià)一詞給人的印象主要是與測量和考試有關(guān)，客觀性、科學(xué)性和準(zhǔn)確性等也長期作為評價(jià)的根本原那么來要求。我們認(rèn)為，要轉(zhuǎn)變這種長期以來的觀念，需要確立將理解作為開展性課程評價(jià)的根本原那么。 理解是解釋學(xué)的重要概念。由于理解的重要意義，許多社會

26、科學(xué)家和人文科學(xué)研究者都對理解非常推崇。課程評價(jià)作為一個(gè)充滿意義和價(jià)值的活動，并在活動中與人的惰感、動機(jī)和體驗(yàn)發(fā)生著交互作用，這些都需要通過“理解來把握，而單純采用純客觀的手段，實(shí)證化的評價(jià)方式，就可能會喪失許多有價(jià)值的信息，甚至?xí)a(chǎn)生錯(cuò)誤的信息，誤解評價(jià)對象，喪失課程評價(jià)應(yīng)有的功能，它對于形成性和開展性的評價(jià)功能的影響尤其明顯。因此，在發(fā)展性課程評價(jià)中，我們必須轉(zhuǎn)變評價(jià)的思路，把理解作為課程評價(jià)的一般性的根底，從理解的角度重新審視和要求課程評價(jià)。 理解作為開展性課程評價(jià)方法選用時(shí)的根本原那么，它包含多個(gè)層次。理解既有對評價(jià)對象的理解，也有對評價(jià)信息的理解，還包括多種評價(jià)主體的相互理解。在具體

27、評價(jià)中，評價(jià)者面對的是各具特色的主體以及主體參與其中的豐富復(fù)雜的活動，評價(jià)者以民主、平等以及欣賞的心態(tài)去理解他們。在評價(jià)過程中，評價(jià)者還要以理解為目的綜合把握用各種手段收集到的信息，包括數(shù)量化信息。更重要的是，在評價(jià)中評價(jià)者還要與多種評價(jià)主體交流信息，對評價(jià)參與者的目的、意義和價(jià)值進(jìn)行深層的理解，并通過移情作用對特定的人的行為和惰感進(jìn)行理解。以理解為根底和總那么的課程評價(jià)才能更切合評價(jià)對象的實(shí)際，更能把握評價(jià)對象的真實(shí)惰況，深入了解評價(jià)對象背后的意義，綜合平衡各評價(jià)主體的意見和建議，評價(jià)結(jié)果才會更有針對性和現(xiàn)實(shí)意義，也更易于為被評價(jià)者所接受和采納。因此，理解性原那么應(yīng)是指導(dǎo)其他各項(xiàng)原那么的根底

28、，走向理解的課程評價(jià)，將是開展性課程評價(jià)研究的努力方向和最終歸宿。 其二，多元化原那么。課程評價(jià)作為一種價(jià)值關(guān)涉的活動，在評價(jià)過程中受價(jià)值觀的影響較大。課程評價(jià)方法的選用方面也是如此，實(shí)證化方法與人文化方法之間的爭論就表達(dá)了對方法一元化的偏愛。開展性課程評價(jià)方法的選用強(qiáng)調(diào)多元化原那么，就是不事先預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、圈定范圍，而是在正確認(rèn)識各種方法各自特點(diǎn)的根底上，面對情況各異的課程現(xiàn)象，根據(jù)評價(jià)對象的具體特點(diǎn)，合理選用不同的方法，提倡綜合運(yùn)用不同類型的方法，努力獲取評價(jià)對象的全面信息。 多元化原那么與理解性原那么是相輔相成的，這里的理解并不是單純地從解釋學(xué)的角度出發(fā)，一味向人文化方法靠攏的理解，而是面向

29、多元化的理解。多元化也是以理解為根底和指向的多元，在理解的根底上，評價(jià)者選用評價(jià)方法時(shí)，應(yīng)不存偏見地面對多種不同類型和特點(diǎn)的評價(jià)方法，以開放的心態(tài)選擇各種方法，以平等的態(tài)度運(yùn)用不同的評價(jià)方法，這也是發(fā)展性課程評價(jià)多元精神的表達(dá)。 多元化原那么除了強(qiáng)調(diào)面對多種方法的平等心態(tài)外，還鼓勵評價(jià)者以一種開放的態(tài)度根據(jù)評價(jià)對象不同的惰況自主開發(fā)新的評價(jià)方法，它要求評價(jià)者不僅作評價(jià)方法的使用者，還要作多元評價(jià)方法家族的開發(fā)者和建設(shè)者。 其三，現(xiàn)實(shí)性原那么。評價(jià)方法選用的現(xiàn)實(shí)性原那么是指在課程評價(jià)中圍繞評價(jià)目的，根據(jù)評價(jià)對象的實(shí)際情況和評價(jià)參與者的具體情況進(jìn)行符合實(shí)際的設(shè)計(jì)和安排方法。也就是說，在選擇和確定評

30、價(jià)方法時(shí)，應(yīng)盡可能考慮評價(jià)各方參與人員的現(xiàn)實(shí)情況和可接受程度，在不違背評價(jià)目的的前提下，使評價(jià)方法使用上應(yīng)有相當(dāng)?shù)撵`活性，從而使評價(jià)的作用和效益最大化。 從現(xiàn)實(shí)性原那么來看，真正優(yōu)秀的評價(jià)并不一定是從各方面看是完美無缺的評價(jià)，而是通過評價(jià)，參與評價(jià)的課程各方面人員真正能夠?qū)ψ陨砑案牧嫉姆矫嬖鲞M(jìn)了解，使他們真正從評價(jià)中獲益的評價(jià)。這也是開展性課程評價(jià)實(shí)現(xiàn)開展性功能的根本要求。因此，選擇的課程評價(jià)方法是否適宜，主要是看評價(jià)各方的認(rèn)可和接受程度，如果一項(xiàng)評價(jià)方法和技術(shù)從理論上或從技術(shù)上看來都無懈可擊，但評價(jià)活動參與人員，如課程行政人員、課程執(zhí)行人員以及與其他有關(guān)人員看不懂或不能認(rèn)可而元法正確地開展評

31、價(jià)，那么這種評價(jià)所能發(fā)揮的效用將會大打折扣，這也是和開展性課程評價(jià)的目的背道而馳的。 2開展性課程評價(jià)方法的內(nèi)在機(jī)制 課程評價(jià)方法的開展有自身的內(nèi)在邏輯，兩類不同背景、表現(xiàn)各異的方法的對立和分野已成為過去，由對立走向融合是課程評價(jià)方法開展的大勢所趨，也是開展性課程評價(jià)方法發(fā)展的內(nèi)在要求。根據(jù)開展性課程評價(jià)方法自身開展的內(nèi)在邏輯，從開展性課程評價(jià)自身特點(diǎn)出發(fā)，參照當(dāng)代理論與實(shí)踐開展給我們的啟示，我們認(rèn)為，以理解為根底的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)模型應(yīng)是開展性課程評價(jià)方法的內(nèi)在機(jī)制。這里的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)是試圖把多元化的方法放在同一結(jié)構(gòu)之中，在這一結(jié)構(gòu)內(nèi)的各種方法是一種平等、合作、相互說明甚至相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系，評價(jià)者在選用方

32、法時(shí)，面對的是多種備擇方法，它把評價(jià)者從過去的二者必?fù)衿湟坏睦Ь持薪饷摿顺鰜恚渤搅耸苟吆唵蔚貦C(jī)械地結(jié)合。課程評價(jià)方法的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)在成認(rèn)井保存各種方法各自特點(diǎn)的根底上，賦子評價(jià)者更大的靈活變通的自主權(quán)，評價(jià)者可以根據(jù)具體情況不斷調(diào)整和變通評價(jià)方法。這也就是說，不僅在評價(jià)的開始向評價(jià)者提供多種方法選擇，并且在評價(jià)過程中，時(shí)刻面臨多種選擇，而選擇的每一條道路又都與其他道路相互交叉重疊，供評價(jià)者根據(jù)不同的情況作進(jìn)一步選擇，以更好地實(shí)現(xiàn)開展性課程評價(jià)的目的。 以理解為根底的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)模型的內(nèi)在機(jī)制，具有以下兩個(gè)特點(diǎn)。第一，理解是開展性課程評價(jià)方法的根本特征。 網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)模型是以理解為根底，主要在于理解較

33、好地表達(dá)了開展性課程評價(jià)的獨(dú)特性。在開展性課程評價(jià)中，課程作為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，需要體悟；課程評價(jià)作為特定的文化和價(jià)值系統(tǒng)，需要對話和交流；開展性課程評價(jià)還需要協(xié)調(diào)課程的方案性和動態(tài)生成性差異和矛盾等等，這些都需要理解來完成和支持，可以說，理解構(gòu)成了開展性課程評價(jià)這一特定關(guān)系場域的引力源。因此，在開展性課程評價(jià)方法中，理解就自然成為整合各種方法的根底。 第二，網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)模型使開展性課程評價(jià)方法實(shí)現(xiàn)了由線性向非線性思維方式的轉(zhuǎn)變。 從思維方式上考察，在課程評價(jià)方法二元對立的爭論中，無論強(qiáng)調(diào)實(shí)證化方法，還是強(qiáng)調(diào)人文化方法，他們都認(rèn)為自己掌握了方法選擇上的唯一標(biāo)準(zhǔn)，從而強(qiáng)調(diào)一端而反對另一端。因此，他們都

34、內(nèi)在地表現(xiàn)為追求方法形式單一的線性思維方式，認(rèn)識到實(shí)證化與人文化兩種方法的特點(diǎn)，并提倡兩種方法相結(jié)合的觀點(diǎn)，確實(shí)比方法的二元對立觀點(diǎn)向前邁了一大步，但早期對兩種方法結(jié)合的研究大多是11式的簡單結(jié)合，這種結(jié)合并沒有根本改變追求方法單一化的線性思維方式。評價(jià)方法的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)模型那么是在超越了評價(jià)方法的二元對立及對兩種方法的簡單結(jié)合的根底上開展而來的，它一方面強(qiáng)調(diào)多種方法的現(xiàn)實(shí)存在，另一方面強(qiáng)調(diào)方法選擇和運(yùn)用的多元化和靈活變通，實(shí)現(xiàn)評價(jià)過程甚至結(jié)果的多元化，并通過過程與結(jié)果的多元化來把握紛繁復(fù)雜的課程現(xiàn)實(shí)。這種以多元化貫徹始終的課程評價(jià)方法體現(xiàn)了非線性思維方式的根本特征，從而實(shí)現(xiàn)了課程評價(jià)方法由線性思

35、維方式向非線性思維方式的轉(zhuǎn)變。 3開展性課程評價(jià)方法運(yùn)用中的根本策略 在開展性課程評價(jià)中，如何把評價(jià)方法的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)模型運(yùn)用到具體的評價(jià)活動中，也是評價(jià)方法體系中需要考慮的重要問題。我們認(rèn)為，開展性課程評價(jià)方法的運(yùn)用主要是通過行動研究來實(shí)現(xiàn)的。 行動研究最早用于社會學(xué)家研究不同種群之間關(guān)系時(shí)，為解決特定人群中的問題，鼓勵研究對象參與到研究中，解決自身間題而提出來的。20世紀(jì)50年代引人到教育研究中，很快受到一些教育研究者的青睞。80年代中期，行動研究被介紹到中國，由于它被稱為可以跨越理論界與實(shí)踐界的鴻溝而備受教育理論界和實(shí)踐界人士的關(guān)注，一時(shí)興起了一股探討行動研究的熱潮。 由于開展性課程評價(jià)與行動研究的許多理念與做法有相似和相近之處，所以把開展性課程評價(jià)方法運(yùn)用的策略與行動研究直接掛起鉤來。 行動研究強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者的參與，注重研究過程與實(shí)踐者的活動相結(jié)合。這種由實(shí)踐者積極參與其中的行動研究要求參與者對自己的工作進(jìn)行審視性認(rèn)識和批判性反思，井針對實(shí)際出現(xiàn)的問題找到解決問題的答案。這種多元參與及其反思與開展性課程評價(jià)追求怦價(jià)主體的多元化以及致力于使評價(jià)對象由被動等待向主動參與開展的努力是完全相通的，在開展性課程評價(jià)中，利用行動研究的