課題與課堂共生的教學(xué)探索

1、課題與課堂共生的教學(xué)探索    摘要語(yǔ)文教學(xué)改革探索必須弘揚(yáng)創(chuàng)新精神，發(fā)展人的個(gè)性，實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的完美結(jié)合。知識(shí)寄存于豐富的生活場(chǎng)景中、身處在廣闊的文化背景上、存在于它固有的結(jié)構(gòu)體系里。知識(shí)生成的“境”就是學(xué)習(xí)主體建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程中需要的一系列支撐情境。課堂教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的核心目標(biāo)是：將客觀地寄存在社會(huì)生活場(chǎng)景中的知識(shí)、融合在社會(huì)文化背景中的知識(shí)和存儲(chǔ)在知識(shí)結(jié)構(gòu)體系中的知識(shí)提取出來(lái)，建構(gòu)到學(xué)習(xí)主體自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系中去。關(guān)鍵詞語(yǔ)文教學(xué)；情境教學(xué)；教師反思一、從“痛斥”中走來(lái)研究閱讀情境，源于我對(duì)以?xún)?nèi)容分析講解為指向的問(wèn)答式閱讀課堂教學(xué)模式

2、的痛斥。我認(rèn)為其低效的原因是弱化了語(yǔ)文學(xué)科的工具性，變成了沒(méi)有語(yǔ)文的語(yǔ)文課。機(jī)械訓(xùn)練的老路不能再走，語(yǔ)文教學(xué)改革探索必須在踐行工具性的基礎(chǔ)上，弘揚(yáng)創(chuàng)新精神，發(fā)展人的個(gè)性，實(shí)現(xiàn)二者的完美結(jié)合!那么在閱讀教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)“工具性與人文性的統(tǒng)一”呢?由于閱讀教學(xué)帶有明顯的人文色彩，其進(jìn)程不僅是讀者與作者的閉合系統(tǒng)，而且也是讀者與環(huán)境的開(kāi)放系統(tǒng)。從這個(gè)意義上說(shuō)，教學(xué)方法的優(yōu)化實(shí)際是閱讀環(huán)境的優(yōu)化。在閱讀教學(xué)中通過(guò)創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)情境往往可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促使其在夯實(shí)雙基的基礎(chǔ)上，迸發(fā)出智慧的火花。因此筆者提出假設(shè)：通過(guò)創(chuàng)設(shè)有效的閱讀情境，可以促使學(xué)生在掌握知識(shí)、形成技能的同時(shí)，激活創(chuàng)新意識(shí)，

3、個(gè)性得到張揚(yáng)和發(fā)展。這就孕育了我的研究課題“創(chuàng)設(shè)閱讀情境，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化表達(dá)的研究”。到底什么是情境?閱讀情境有哪些基本類(lèi)型?如何創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化表達(dá)的閱讀情境一系列問(wèn)題把我?guī)肓顺醪降奈墨I(xiàn)研究階段。二、站在巨人的肩膀上文獻(xiàn)是一把鑰匙，它常給我靈感，讓我的研究站在巨人的肩膀上。我首先走進(jìn)了李吉林老師的“情境教學(xué)”?！扒榫辰虒W(xué)”模式的靈魂在于構(gòu)建起“物(境)人(情)辭(思)”的一體化。在拜讀相關(guān)著作的基礎(chǔ)上，我發(fā)現(xiàn)李老師的情境教學(xué)重在創(chuàng)設(shè)一個(gè)具有“場(chǎng)景性”的感性情境，促使學(xué)生產(chǎn)生“身臨其境”之感，在美的境界中完成價(jià)值觀的構(gòu)建。據(jù)此，我思考：學(xué)生建構(gòu)新知識(shí)的全過(guò)程也即認(rèn)知發(fā)展的全過(guò)程，牽涉到的情

4、境是否僅有一維生活場(chǎng)景性情境?實(shí)際上，教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境應(yīng)該是服務(wù)于學(xué)生認(rèn)知全程的，它涉及到多個(gè)緯度，即應(yīng)該以激越思維為主線(xiàn)、以語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)為中心、以情緒渲染為動(dòng)力、以多元信息為支撐。這樣想來(lái)，“情境”就其內(nèi)涵來(lái)說(shuō)，還可從不同的維度進(jìn)一步挖掘、拓展和建構(gòu)。情境教學(xué)與“情境認(rèn)知”理論息息相關(guān)。情境認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“情境性、協(xié)商性”特征。該理論不是把知識(shí)作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識(shí)視為個(gè)體與社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物。因此，參與基于社會(huì)情境的一般文化實(shí)踐是個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)形成的源泉。這種在情境中生成的知識(shí)與技能具有很強(qiáng)的遷移性，因?yàn)槌晒Φ倪w移源于個(gè)人對(duì)初始情境中的特性與關(guān)系有廣泛的

5、理解，并依據(jù)它們與新環(huán)境的相似性，予以參考和配置。這意味著在相似的情境中學(xué)生能創(chuàng)造性的解決問(wèn)題，有利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的養(yǎng)成。情境認(rèn)知已成為一種能提供意義學(xué)習(xí)和促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)化的重要觀點(diǎn)。當(dāng)前，情境理論指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐仍然比較匱乏。立足學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，提高學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，為學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)搭設(shè)舞臺(tái)，我們既需要借鑒已有的理論指導(dǎo)實(shí)踐，也需我們?cè)趯?shí)踐中不斷豐富、發(fā)展和完善既有的情境教學(xué)理論。三、奏響實(shí)踐的序曲帶著踐行工具性、探索教學(xué)情境、弘揚(yáng)人文精神的理念，我開(kāi)始步入了“創(chuàng)設(shè)閱讀情境”的實(shí)踐探索階段。以往我的教學(xué)以“以情感人”為特色，為了讓枯燥的工具性訓(xùn)練彰顯智慧本色，我特

6、意用我并不太“擅長(zhǎng)”教學(xué)的說(shuō)明文夜晚的實(shí)驗(yàn)(京版教材五年級(jí)上冊(cè))進(jìn)行教學(xué)探索。在與作者、編者、學(xué)生對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)上，我將教學(xué)設(shè)計(jì)成三個(gè)連貫的情境性訓(xùn)練大板塊：板塊一：猜一猜對(duì)話(huà)作者的行文思路?！安乱徊拢n文圍繞夜晚的實(shí)驗(yàn)可能會(huì)向我們介紹什么?”“猜一猜”既是審題、引發(fā)學(xué)生思考，也是喚起閱讀期待，在此基礎(chǔ)上再與作者行文思路對(duì)話(huà)，有利于學(xué)生在同化或順應(yīng)中生成自己對(duì)文章構(gòu)思的認(rèn)識(shí)。板塊二：講一講體驗(yàn)探索的心路歷程。將斯帕拉捷做實(shí)驗(yàn)的過(guò)程轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造性“講故事”，既可促使學(xué)生內(nèi)化吸收文本語(yǔ)言，又可在轉(zhuǎn)換角色、創(chuàng)造性地想象復(fù)述過(guò)程中體驗(yàn)主人公的思維發(fā)展歷程，從而使閱讀理解、語(yǔ)言積累、發(fā)展思維、個(gè)性表達(dá)融為一體

7、。板塊三：談一談總攬實(shí)驗(yàn)的深遠(yuǎn)意蘊(yùn)?！艾F(xiàn)在咱們就超越時(shí)空，讓斯帕拉捷與后來(lái)的人、現(xiàn)在的人做個(gè)會(huì)面?？?，未來(lái)的人也來(lái)到他們中間!想一想未來(lái)的人會(huì)對(duì)他們說(shuō)些什么呢?”超越時(shí)空的對(duì)話(huà)，有利于學(xué)生以“未來(lái)人”的角色、立足文章整體，審視“三類(lèi)人”在科學(xué)發(fā)展中重要作用，從中也深刻領(lǐng)悟：人類(lèi)巨大的變革始發(fā)于“一顆好奇心”!這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)突破了我以往的設(shè)計(jì)套路。帶著上課的沖動(dòng)，2007年6月18日我在北京史家小學(xué)北京市語(yǔ)文骨干教師研修班上上了這節(jié)觀摩課。課后，溢美之詞很快散去，給我留下的是深刻的反思與梳理。這堂課的主要優(yōu)點(diǎn)：一是突出了語(yǔ)文學(xué)科的工具性，語(yǔ)言文字訓(xùn)練落實(shí)得扎實(shí)有效；二是教學(xué)設(shè)計(jì)思路清晰，環(huán)節(jié)簡(jiǎn)潔

8、，能夠立足文章整體設(shè)計(jì)每一板塊內(nèi)容，體現(xiàn)了三大板塊循序漸進(jìn)地推進(jìn)。其主要問(wèn)題：一是重視人文精神的熏陶，但滲透點(diǎn)因“多”而“散”，導(dǎo)致文本要反映的核心精神沒(méi)能鮮明樹(shù)立。二是重教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，但無(wú)形中走人了四個(gè)誤區(qū)。由于研究“創(chuàng)設(shè)情境”，因此處處考慮創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)致“為情境而情境”，沒(méi)有緊扣教學(xué)重點(diǎn)去設(shè)計(jì)；創(chuàng)設(shè)情境沒(méi)有充分考慮到以文本展現(xiàn)的內(nèi)在生活情境為基礎(chǔ)，重視了“出境”而弱化了“入境”；沒(méi)有充分考慮創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境要與文本內(nèi)在的情境相和諧，追求一種水乳交融的和諧的藝術(shù)境界；將語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)等同于語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境。我的課題研究想通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境來(lái)促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)，在這一點(diǎn)上，日常反思做得還不夠。為什么

9、學(xué)生在第三板塊個(gè)性化的表達(dá)沒(méi)有出現(xiàn)?就本課而言，主要原因在于：一是前兩個(gè)環(huán)節(jié)人文精神的滲透點(diǎn)不集中，學(xué)生過(guò)多地關(guān)注了蝙蝠，而對(duì)主人公斯帕拉捷、實(shí)驗(yàn)意義的關(guān)注被弱化；二是個(gè)性化表達(dá)的出現(xiàn)必須以抓住重點(diǎn)語(yǔ)言文字進(jìn)行深刻品味為基礎(chǔ)，重點(diǎn)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)還需“簡(jiǎn)約、開(kāi)放而深刻”。就課題設(shè)計(jì)而言，行動(dòng)之前對(duì)于創(chuàng)設(shè)閱讀情境與促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化表達(dá)的內(nèi)部關(guān)系缺乏深刻思考，解決問(wèn)題的“策略假設(shè)”不足。四、在二度實(shí)踐反思中超越觀摩課過(guò)去很久后，我還是在不斷地叩問(wèn)自己：為什么在第三板塊學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)不如預(yù)想?我發(fā)現(xiàn)這是源于沉積在我思想深層的理念“重工具而輕人文”，我已不知不覺(jué)地陷入了另一個(gè)極端。這便又回到了我研究的起點(diǎn)，

10、即“追尋工具性與人文性的統(tǒng)一”。這樣想后，我覺(jué)得我的語(yǔ)文課人文精神的熏陶是膚淺的、表層的。學(xué)生深刻的表達(dá)應(yīng)是由“心”而生，表達(dá)的最高境界是超越技巧的。沒(méi)有心靈的感動(dòng)，語(yǔ)文永遠(yuǎn)是蒼白的!說(shuō)明文不是枯燥的代名詞，而是同樣蘊(yùn)含著深刻與精彩!語(yǔ)文教學(xué)的最終目標(biāo)是“立人”。此時(shí)我更深刻看到未來(lái)追尋之路在何方再次追尋“工具性與人文性的完美統(tǒng)一”。此時(shí)再言之，我突然感到自己已經(jīng)有了超越，來(lái)到了對(duì)小學(xué)語(yǔ)文認(rèn)識(shí)和理解的新起點(diǎn)“山還是山，水還是水!”事隔一年之后，在“首都師范大學(xué)語(yǔ)文骨干教師研修班”上，我再次主講此課。此次改進(jìn)的重點(diǎn)鎖定在：立足工具性與人文性的統(tǒng)一，緊扣教學(xué)重點(diǎn)設(shè)計(jì)情境，實(shí)現(xiàn)“教文立人”。這次教學(xué)

11、雖還存在不少瑕疵，但已經(jīng)有了新的飛躍，受到導(dǎo)師和同行的贊賞，也促使我對(duì)閱讀教學(xué)情境進(jìn)行深度思考、系統(tǒng)建構(gòu)：我首先把學(xué)習(xí)的過(guò)程默認(rèn)為是學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)主體憑借自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與潛存的技能和能力，通過(guò)親歷實(shí)踐的探索性活動(dòng)，使外在客體知識(shí)經(jīng)過(guò)同化或順應(yīng)最終轉(zhuǎn)化為主體的精神意識(shí)。同時(shí)，這一建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程，會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)主體技能或能力得到發(fā)展、情感態(tài)度價(jià)值觀得到提升。(一)知識(shí)存在之“境”與知識(shí)生成之“境”知識(shí)存在的“境”，就是知識(shí)寄存于豐富的生活場(chǎng)景中、身處在廣闊的文化背景上、存在于它固有的結(jié)構(gòu)體系里。知識(shí)生成的“境”就是學(xué)習(xí)主體建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程中需要的一系列支撐情境：“思維誘發(fā)情境實(shí)

12、踐活動(dòng)情境相關(guān)經(jīng)驗(yàn)情境信息催化情境情感維系情境”。課堂教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境其核心目標(biāo)是：將客觀地寄存在社會(huì)生活場(chǎng)景中的知識(shí)、融合在社會(huì)文化背景中的知識(shí)、存儲(chǔ)在知識(shí)結(jié)構(gòu)體系中的知識(shí)提取出來(lái)，建構(gòu)到學(xué)習(xí)主體自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系中去。這個(gè)知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程是在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)情境中完成的。而這個(gè)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)生需要一個(gè)誘發(fā)思維的情境作牽引，主體的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)情境作支撐；同時(shí)，需要外部動(dòng)態(tài)的信息情境作催化，積極的情感情境作維系。最終，學(xué)習(xí)主體通過(guò)與內(nèi)外部的學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用，將新知識(shí)同化在自己原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系中，或通過(guò)順應(yīng)改變自己原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)。(二)“情境”及“創(chuàng)設(shè)情境”的本質(zhì)要義“情境”的本質(zhì)要義為：“情

13、”是“情境”之內(nèi)核，是人的主觀意旨；“境”的本質(zhì)是一種環(huán)境性信息?！扒椤迸c“境”的關(guān)系為：“情”由“境”生，“情”“境”一體?！熬场笨梢允恰扒椤钡纳l(fā)背景或誘因，也可以是“情”的成長(zhǎng)土壤和平臺(tái)，還可以是“情”的外顯存在樣態(tài)?！扒椤笔恰扒榫场敝畠?nèi)核，是人的主觀意旨；“境”的本質(zhì)是一種環(huán)境性信息?！扒椤迸c“境”作為一個(gè)整體，具有場(chǎng)景勝、文化性、結(jié)構(gòu)性和誘發(fā)性。創(chuàng)設(shè)情境的本質(zhì)是設(shè)計(jì)與“情”匹配的“境”，讓“情”融于“境”中。課堂上教師要重視創(chuàng)設(shè)兩類(lèi)情境：一是再現(xiàn)知識(shí)存在的應(yīng)然情境，包括知識(shí)存在的生活情境、文化情境、知識(shí)結(jié)構(gòu)情境；二是創(chuàng)設(shè)主體知識(shí)建構(gòu)的情境，包括誘發(fā)學(xué)生思維的情境、語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)情境，語(yǔ)

14、言實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中的信息催化情境和學(xué)習(xí)情感維系情境。教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)生主體建構(gòu)知識(shí)的情境，其“情”主要是指“三維目標(biāo)”的落實(shí)，其“境”主要是指知識(shí)存在的上述三種“境”。創(chuàng)設(shè)情境的過(guò)程就是教師為了有效落實(shí)三維目標(biāo)，在引領(lǐng)學(xué)生掌握知識(shí)的過(guò)程中，以生活情境、文化情境、知識(shí)結(jié)構(gòu)情境為資源，靈活的匹配、溝通、嫁接于學(xué)習(xí)主體建構(gòu)新知識(shí)的各種語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中，讓語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)信息豐盈、價(jià)值彰顯、情趣昂然。(三)解讀閱讀教學(xué)之“課堂情境”在閱讀教學(xué)中課堂生成的“情境”，是以“文本呈現(xiàn)的生活情境”為核心，縱橫輻射而成的體系。以“文本呈現(xiàn)的生活情境”為核心，橫向輻射為：文本隱藏的生活情境文本呈現(xiàn)的生活情境文本延伸的生活情境；縱向輻射為：課堂之內(nèi)的生活情境文本呈現(xiàn)的生活情境課堂之外的生活情境。課堂之外的生活