試論語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性

1、試論語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性程紅兵一、語(yǔ)文教學(xué)有序與無(wú)序的現(xiàn)象語(yǔ)文教學(xué)作為一門學(xué)科是科學(xué)有序的，它體現(xiàn)在學(xué)科目標(biāo)是標(biāo)準(zhǔn)的，知識(shí)的分類是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模Z(yǔ)、修、邏、文，字、詞、句、段、篇，既突出重點(diǎn)，又覆蓋全面。課文選取的是文質(zhì)兼美、適合教學(xué)的典范文章，課文體系既體現(xiàn)了綜合性、實(shí)用性，也體現(xiàn)了序列性，縱向注意訓(xùn)練點(diǎn)由淺入深，循序漸進(jìn)，橫向注意知識(shí)點(diǎn)互相滲透、相輔相承。語(yǔ)文教學(xué)的有序性還體現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中?？傮w上說(shuō)，無(wú)論教師教學(xué)還是學(xué)生掌握語(yǔ)文知識(shí)，都是從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從低級(jí)到高級(jí)，從有限趨向無(wú)限；學(xué)生思維過(guò)程也是由實(shí)踐到認(rèn)識(shí)，再由認(rèn)識(shí)到實(shí)踐。就教學(xué)方法看，各種程式化的教學(xué)法應(yīng)運(yùn)而生，語(yǔ)文能力訓(xùn)練亦呈層次化，

2、包括聽、說(shuō)、讀；寫，觀察、聯(lián)想、想象，綜合、概括、比較等等。語(yǔ)文教學(xué)有序性還體現(xiàn)在教學(xué)管理和教學(xué)評(píng)價(jià)上。課前預(yù)習(xí)，課堂安排，課后復(fù)習(xí)，學(xué)期計(jì)劃，每月部署，都可以統(tǒng)籌安排，量化管理。近年來(lái)實(shí)行的標(biāo)準(zhǔn)化考試，精確的雙向細(xì)目表，十分講究的效度、信度，無(wú)疑都是語(yǔ)文考評(píng)科學(xué)化的體現(xiàn)。語(yǔ)文教學(xué)也是無(wú)序的，無(wú)序性表現(xiàn)在教材上，現(xiàn)行語(yǔ)文課本都是“文章選集”，雖然總體看來(lái)從低年級(jí)到高年級(jí)也是遵循由淺入深的邏輯順序，但它畢竟是由一篇篇并不連貫的文章組成的，和其它學(xué)科相比(比如數(shù)學(xué))，語(yǔ)文前后課文之間并不存在嚴(yán)密的科學(xué)序列。數(shù)學(xué)課前面一章沒(méi)學(xué)懂，后面一章就無(wú)法聽；前面的公式定理不會(huì)，后面的習(xí)題就做不出來(lái)。而語(yǔ)文課卻

3、并非如此，雨中登泰山?jīng)]講，并不妨礙你學(xué)荷塘月色，這是不可否認(rèn)的事實(shí)，也是語(yǔ)文課的一個(gè)特點(diǎn)，所以說(shuō)語(yǔ)文課缺乏這種一環(huán)緊扣一環(huán)的約束力。語(yǔ)文教學(xué)的無(wú)序性還表現(xiàn)在課堂教學(xué)的不平衡性、隨機(jī)性。語(yǔ)文課的主觀性、審美性、多義性決定了語(yǔ)文課堂教學(xué)的不平衡性、隨機(jī)性。和其它學(xué)科相比，語(yǔ)文的主觀色彩特別濃，同一個(gè)問(wèn)題往往可以有多種答案，對(duì)一篇課文的分析鑒賞可以從不同角度來(lái)進(jìn)行。寫作更是如此，在保證合乎基本規(guī)范、原則的前提下，反對(duì)干篇一律，主張各抒己見，主張創(chuàng)新。而學(xué)生雖然同在一個(gè)年級(jí)、班級(jí)，語(yǔ)文程度各不相同，而且他們的個(gè)人趣味、欣賞要求、審美習(xí)慣也各不相同，這些因素直接影響著課堂教學(xué)，因此高明的語(yǔ)文老師，他們的

4、課堂教學(xué)總是不平衡的，不可能是絕對(duì)有序的，因?yàn)樗麄兛偸且詫W(xué)生為主體，總是干方百計(jì)地激活學(xué)生，學(xué)生活了，偶然性、隨機(jī)性的情況就會(huì)不斷發(fā)生，甚至異峰突起，高潮迭出。一堂語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課的軌跡，就是一條波浪線，一條心電圖式的曲線。任何“一刀切”的教學(xué)設(shè)計(jì)，不論傳統(tǒng)的，還是現(xiàn)代的，追求課堂教學(xué)的絕對(duì)平衡有序，只能是把豐富的語(yǔ)文課堂教學(xué)“約化”，在這樣的課堂里，學(xué)生慢慢變成機(jī)器，思維在教師的指揮棒下鈍化。語(yǔ)文教學(xué)的無(wú)序性還表現(xiàn)在教學(xué)方法的靈活性、自由性，這是課堂教學(xué)的不平衡性與隨機(jī)性所決定的。語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)是一種復(fù)雜的、自由度比較大的創(chuàng)造性活動(dòng)，為了達(dá)到某種教學(xué)要求，教學(xué)的途徑和方法是多種多樣的，傳授式、啟發(fā)式

5、、點(diǎn)撥法、發(fā)現(xiàn)法等等。我們并不只依靠某一種途徑和方法來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，我們更沒(méi)有必要不顧主觀、客觀條件去生搬硬套某種教學(xué)方法。語(yǔ)文教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)，在一定程度上比任何學(xué)科都更依賴教師的個(gè)體素質(zhì)。朱紹禹先生對(duì)此有過(guò)非常精辟的分析：“語(yǔ)文教學(xué)是個(gè)人技巧性很強(qiáng)的活動(dòng)，其效果是通過(guò)個(gè)人的觀察和實(shí)踐才能得到。而這種實(shí)踐又多半無(wú)法按一定的法則來(lái)進(jìn)行。而要由實(shí)踐者個(gè)人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性來(lái)決定。它牽涉到許多變項(xiàng)，既使人們了解這些變項(xiàng)的性質(zhì)，卻不能給它定量定序?！?朱紹禹：語(yǔ)文教育辭典，延邊人民出版社l 991年版，第9頁(yè))他這番簡(jiǎn)明的分析說(shuō)出了其中的原因所在。二、語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)性與藝術(shù)性(一)科學(xué)性與藝術(shù)性的關(guān)系我

6、認(rèn)為科學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)性質(zhì)，藝術(shù)是語(yǔ)文教學(xué)的教法主導(dǎo)。和其它學(xué)科一樣，語(yǔ)文教學(xué)是有規(guī)律可循的，科學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)思想，系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)，總體上循序漸進(jìn)的教學(xué)進(jìn)程，序列化的智力培養(yǎng)、智能訓(xùn)練，語(yǔ)文教學(xué)中的這些不變量，奠定了語(yǔ)文教學(xué)作為一門科學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)。和其它學(xué)科不一樣，語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)烈的主觀性、鮮明的審美性、課堂教學(xué)的相對(duì)不平衡性、教學(xué)方法的靈活性等等諸多的不變量決定了語(yǔ)文教學(xué)不存在一勞永逸、機(jī)械不變的教學(xué)模式，決定了語(yǔ)文教學(xué)方法是以藝術(shù)為主導(dǎo)的。美國(guó)斯坦弗大學(xué)教授、教育藝術(shù)論的一位重要人物埃斯納在其1985年出版的教育想象一書中認(rèn)為：“教育是藝術(shù)，第一是由于教學(xué)可以運(yùn)用自己的技巧和能力，使師生雙

7、方都能感受到一種美；第二是因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程中，教師像畫家、作曲家、演員和舞蹈家一樣，是根據(jù)行為過(guò)程展開的性質(zhì)來(lái)作出評(píng)價(jià)和判斷的；第三是因?yàn)榻虒W(xué)不需要受事先安排好的行動(dòng)程序的束縛，教師必須以不斷創(chuàng)新的方式來(lái)應(yīng)付在教育過(guò)程中發(fā)生的各種意料和始料不及的事件；第四是由于教學(xué)的成績(jī)常常是在教學(xué)過(guò)程中取得的?！?轉(zhuǎn)引自王長(zhǎng)純當(dāng)代西方教育藝術(shù)論初探，載外國(guó)教育研究1992年第4期)埃斯納的觀點(diǎn)是認(rèn)為教育不僅從方法技巧上，而且從教育的特點(diǎn)、內(nèi)容諸方面看都應(yīng)視為藝術(shù)，這一看法對(duì)我們認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教學(xué)的藝術(shù)性不無(wú)啟迪?？茖W(xué)與藝術(shù)二者不可偏廢，華東師范大學(xué)譚惟翰教授曾借用斯坦尼斯拉夫斯基評(píng)論梅蘭芳表演藝術(shù)的一句話，說(shuō)出了語(yǔ)文

8、教學(xué)中科學(xué)與藝術(shù)和諧統(tǒng)一的關(guān)系，這就是“有規(guī)律的自由行動(dòng)”。人們常說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)“教學(xué)有法，教無(wú)定法，貴在得法”。第一個(gè)“法”就是“有規(guī)律”，可以理解為教學(xué)的一般原則，也就是教學(xué)規(guī)律；第二個(gè)“法”字是某種特殊的方法，“教無(wú)定法”就是“自由行動(dòng)”。語(yǔ)文教學(xué)是一門科學(xué)，而科學(xué)的特點(diǎn)就是根據(jù)普遍性來(lái)處理特殊性；語(yǔ)文教學(xué)是一門藝術(shù)，就是用教學(xué)的特殊性去體現(xiàn)教學(xué)的普遍性。語(yǔ)文教學(xué)能夠做到有規(guī)律地自由行動(dòng)，就是“得法”，是語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)已趨爐火純青的標(biāo)志。畫家石濤曾說(shuō)：“至人無(wú)法非無(wú)法也。無(wú)法而法，乃至法也”。語(yǔ)文教學(xué)不是一種靜止的、僵化的有序結(jié)構(gòu)，不是處于封閉狀態(tài)之中，不是不同外界發(fā)生關(guān)系的孤立結(jié)構(gòu)。語(yǔ)文教學(xué)

9、是一種無(wú)序與有序相統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)，是一種活的運(yùn)動(dòng)著的有序結(jié)構(gòu)，它的秩序性與外界有密切關(guān)系，是依靠同外界不斷進(jìn)行能量、物質(zhì)和信息交換來(lái)維持和發(fā)展的。語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程就是不斷地向?qū)W生輸送各種信息包括從理論界、現(xiàn)實(shí)社會(huì)吸取信息，并從學(xué)生那里獲得反饋信息的過(guò)程，通過(guò)這種持續(xù)不斷的信息交流，使語(yǔ)文教學(xué)界呈現(xiàn)出一種有條不紊、有計(jì)劃、有步驟的“有序”狀態(tài)；同時(shí)也是一種充滿活力、運(yùn)動(dòng)發(fā)展、波瀾起伏的“有序”狀態(tài)。它不斷地由無(wú)序轉(zhuǎn)變?yōu)橛行?，同時(shí)又不斷地打破有序，從而出現(xiàn)新的無(wú)序，進(jìn)而追求新的有序，每一個(gè)過(guò)程都是一個(gè)進(jìn)步，每一個(gè)階段都是一個(gè)上升，它永遠(yuǎn)沒(méi)有絕對(duì)靜止的有序，但它也永遠(yuǎn)不停地追求有序。(二)原因之一：它屬于人

10、文科學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是個(gè)綜合性的交叉學(xué)科，它隸屬于人文科學(xué)，其內(nèi)容又幾乎涉及人文科學(xué)的各個(gè)方面，它既是科學(xué)，就應(yīng)該“科學(xué)化”，就必須遵循科學(xué)的原則；它又是“人學(xué)”，應(yīng)該“人文化”，同時(shí)必須遵循“活”的藝術(shù)的原則；科學(xué)化與人文化的統(tǒng)一，理智與情感的統(tǒng)一，是語(yǔ)文這門學(xué)科應(yīng)該致力的目標(biāo)。近年來(lái)，科學(xué)主義思潮對(duì)語(yǔ)文教學(xué)界產(chǎn)生了強(qiáng)烈的沖擊，語(yǔ)文界一些專家、老師追求有序，追求語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的單一化、教學(xué)內(nèi)容的體系化、教學(xué)過(guò)程的規(guī)范化、教學(xué)程序的系列化、教學(xué)方法的模式化、教學(xué)評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)化和教學(xué)管理的機(jī)械自動(dòng)化，試圖實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)效果的最優(yōu)化；他們?cè)O(shè)想經(jīng)過(guò)努力，最終達(dá)到解決語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)定性和精確性這兩個(gè)難題，全面提高語(yǔ)

11、文教學(xué)效率。在教學(xué)中，他們注重傳授系統(tǒng)知識(shí)，開發(fā)學(xué)生理解能力，讓學(xué)生掌握知識(shí)技能，卻不注重學(xué)生的興趣、價(jià)值，輕視情感經(jīng)驗(yàn)的積累，輕視情緒感受能力、情感表現(xiàn)能力的培養(yǎng)和發(fā)展，不注重培養(yǎng)學(xué)生良好的個(gè)性品質(zhì)。在研究過(guò)程中，重視固定程序、操作規(guī)則及方法，把教學(xué)過(guò)程視為純粹的認(rèn)識(shí)過(guò)程、理性過(guò)程、邏輯思維過(guò)程。也就是重視科學(xué)的因素，而忽視人的因素。 但在人文主義思潮的影響下，語(yǔ)文界一些專家、老師高揚(yáng)人本主義的大旗，追求學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，“自我價(jià)值”實(shí)現(xiàn)，重視非智力因素，著重于研究如何擺脫對(duì)學(xué)生的束縛，使他們獲得自由、獲得解放，然而卻忽視對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)知識(shí)的傳授、正規(guī)技能的培養(yǎng)；重視開發(fā)潛能，重視人

12、際關(guān)系、情感交流、情意發(fā)展，而忽視程序、環(huán)節(jié)、操作方法，忽視技能掌握，把學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程看成是純粹非理性的、情感體驗(yàn)的、藝術(shù)審美的、形象思維的過(guò)程?？傊?，重視人的因素，而忽視科學(xué)的因素，強(qiáng)調(diào)教育的內(nèi)在價(jià)值(即培養(yǎng)人的功能)，輕視教育的外在價(jià)值(即社會(huì)功能)。受科學(xué)主義、人文主義思潮影響的語(yǔ)文教學(xué)界的這兩種矛盾狀況，就其觀念而言，我們可以借用德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯的概念來(lái)說(shuō)，前者實(shí)際上有意或無(wú)意推祟一種工具理性，后者實(shí)際上則是自覺(jué)或不自覺(jué)地信奉一種價(jià)值理性。前者重視學(xué)以致用、立竿見影的技術(shù)觀點(diǎn)，后者過(guò)于看重價(jià)值實(shí)現(xiàn)。二者均含片面性，不盡正確。推而廣之，無(wú)論在中國(guó)還是西方，現(xiàn)代都是一

13、個(gè)功利主義盛行的時(shí)代，全人類其實(shí)都面臨協(xié)調(diào)功利和理想、工具理性與價(jià)值理性的問(wèn)題。當(dāng)今的中國(guó)教育界亦是如此，由于特殊的歷史處境，經(jīng)過(guò)一個(gè)階段的隔離和沉睡，一朝醒來(lái)，發(fā)現(xiàn)人家已經(jīng)比我們走得快，走得遠(yuǎn)了。經(jīng)濟(jì)落后、技術(shù)落后，刺激著一部分教育工作者敏感的心靈。在這樣的環(huán)境下，留給他們冷靜思考的余地相當(dāng)有限，甚而失去了理性的從容與智慧的遠(yuǎn)見，而越來(lái)越熱衷于各種各樣能立竿見影地“根本解決”問(wèn)題的辦法、模式，試圖以此來(lái)解決一個(gè)實(shí)際上根本無(wú)法一下子解決的歷史性問(wèn)題?！肮焙汀靶в谩背闪俗罡叩膬r(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，放棄了屬于終極價(jià)值的東西，而揀起了屬于工具價(jià)值的東西。這樣一來(lái)又反過(guò)來(lái)了刺激了另外一些深受傳統(tǒng)的人文思想影響

14、的教育工作者，他們針對(duì)工具理性的泛濫，痛感價(jià)值理性的失落，極力貶抑唯“利”是圖、唯“用”是舉，試圖還理想于教育，還人文于教學(xué)，關(guān)心永恒的價(jià)值。追根溯源，我們知道他們分別受“科學(xué)主義思潮”和“人文主義思潮”兩種教育思想的影響，前者把教育與社會(huì)視為一體，試圖通過(guò)學(xué)校即社會(huì)的教育操作去達(dá)到把人融于社會(huì)的目的；后者把教育與社會(huì)分離，它以保證教育人文化的宗旨達(dá)到使人從社會(huì)中擺脫出來(lái)，以人的完善達(dá)到社會(huì)完善之目的，二者指導(dǎo)下的教育改革都把適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要同適應(yīng)人的發(fā)展的需要割裂開來(lái)，它們都在一個(gè)方面反映了教育的功能、價(jià)值，也都在另一個(gè)方面忽視或拒斥了教育的功能、價(jià)值，在這種情況下，其教育改革的成功可能性

15、相對(duì)要小。它們的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)在于：除認(rèn)知和學(xué)術(shù)能力的發(fā)展外，應(yīng)更多地注意所有學(xué)生的各方面發(fā)展情感發(fā)展、人格發(fā)展、社會(huì)責(zé)任感的發(fā)展。教育發(fā)展的客觀規(guī)律在昭示人們，現(xiàn)代教育必須適應(yīng)現(xiàn)代科技和現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，因?yàn)楝F(xiàn)代教育有別于以往教育的重要標(biāo)志就在于它躍出了教育獨(dú)立于社會(huì)而存在的藩籬，與現(xiàn)代生產(chǎn)的發(fā)展形成密切的依存關(guān)系。但是，社會(huì)的發(fā)展不僅僅是科技和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。政治的需要，文化的發(fā)展，特別是自身的發(fā)展完善也同樣是其重要內(nèi)容和標(biāo)志。人的現(xiàn)代化與科技、經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)代化都是現(xiàn)代社會(huì)并行不悖的目標(biāo)。人自身的發(fā)展完善、人的現(xiàn)代化，絕不是僅用科學(xué)知識(shí)就能實(shí)現(xiàn)和就能度量得了的。單純功利主義、經(jīng)濟(jì)主義的教育觀只能有損于教育

16、整體功能的發(fā)揮，從而反轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)影響它為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。教育改革既不能忽視現(xiàn)代科技和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，也不能忽視使年輕一代形成高尚的情操、良好的道德觀念和認(rèn)識(shí)世界、改造世界的主體意識(shí)。教育價(jià)值的多元性，要求教育改革必須把政治的、經(jīng)濟(jì)的、科技的、文化的以及人的精神需要緊密結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)人與社會(huì)一體，科技經(jīng)濟(jì)發(fā)展與人的精神世界的發(fā)展一體，國(guó)際教育思潮顯示了這一趨勢(shì)，70年代聯(lián)合國(guó)教科文組織以學(xué)會(huì)生存為題告誡人們，教育是一個(gè)國(guó)家、社會(huì)、乃至個(gè)人“生存”的基本條件，它是以社會(huì)經(jīng)濟(jì)需求來(lái)規(guī)范教育發(fā)展的方向和個(gè)人教育的選擇。到了80年代，教育改革的思想從學(xué)會(huì)生存走向?qū)W會(huì)關(guān)心，它要求把教育改革的著眼點(diǎn)放在與人的需要

17、和發(fā)展密切相關(guān)的方面上，注意到受教育者的需要，引導(dǎo)受教育者去關(guān)心他人，關(guān)心自然，關(guān)心全球生態(tài)危機(jī)。一句話，從人自身的角度發(fā)散開去考慮教育改革。這個(gè)轉(zhuǎn)變的意義是重大的，它表明，忽視人的發(fā)展的需要，或忽視科技與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，都不能成為當(dāng)代教育改革的總體選擇。高技術(shù)與高情感的平衡已經(jīng)被認(rèn)為是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)，美國(guó)著名社會(huì)預(yù)測(cè)學(xué)家約翰·奈斯比特指出：技術(shù)決定論是危險(xiǎn)的，我們周圍的高技術(shù)越多，就越需要人的情感，需要高技術(shù)與高情感相平衡，這是象征我們需要平衡，這是象征我們需要平衡物質(zhì)與精神現(xiàn)實(shí)的原則。上面我們從社會(huì)背景的角度進(jìn)行了考察，通過(guò)考察我們知道，語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)性與藝術(shù)性的結(jié)合是當(dāng)今

18、時(shí)代要求下必然的選擇。(三)原因之二：它和認(rèn)知風(fēng)格有關(guān)從認(rèn)知的意義上說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)界兩種矛盾狀況和專家們、教師們的認(rèn)知風(fēng)格有較密切的關(guān)系。理論告訴我們，理性型的人喜歡根據(jù)已知的事實(shí)行事，愿意采用標(biāo)準(zhǔn)化的解決問(wèn)題的方式；直覺(jué)型的人對(duì)靈感的依賴更甚于對(duì)經(jīng)驗(yàn)的依賴，并且喜歡探求解決問(wèn)題的新方法；思維型的人是通過(guò)邏輯性地分析來(lái)做出判斷，并且不易顯露過(guò)激的情感；情感型的人傾向于把判斷建立在主觀的價(jià)值觀念之上，并且對(duì)于別人的情感特別敏感；判斷型的人喜歡有計(jì)劃、有秩序的生活方式；并且喜歡通過(guò)提供不同的方式來(lái)解決問(wèn)題；感知型的人對(duì)資料的選取比對(duì)問(wèn)題的解決更感興趣，因?yàn)樗麄儾粷M于固定的模式而尊重對(duì)刺激作自主性反應(yīng)

19、。教師認(rèn)知風(fēng)格的不同，直接決定了他們?cè)谕瑫r(shí)受到科學(xué)主義思潮和人文主義思潮沖擊下的不同抉擇，樹立不同的目標(biāo)，接受不同的影響，采取不同的策略，決定了他們?cè)诮虒W(xué)中采取不同的工作態(tài)度和工作作風(fēng)，影響了他們選擇使用教學(xué)方法。正因?yàn)槿藗冊(cè)谧龀鰶Q策時(shí)偏愛不同的價(jià)值系統(tǒng)，所以教師采用的教學(xué)方式，可以被看作是教師認(rèn)知傾向的直接結(jié)果。有人作過(guò)實(shí)驗(yàn)，在思維和判斷測(cè)量中獲得高分的教師，傾向于由教師來(lái)計(jì)劃和控制的教學(xué)方式，而在直覺(jué)、情感、感知測(cè)量中獲得高分的教師，更樂(lè)于采取靈活、主動(dòng)的教學(xué)風(fēng)格。語(yǔ)文教學(xué)中有序與無(wú)序的兩種矛盾狀況都是片面的，但都含有其合理的因素，把它們統(tǒng)一起來(lái)，才是正確的，既注重培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)技能，又注

20、重發(fā)展他們的個(gè)性品質(zhì)，科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一，代表了有關(guān)教學(xué)的一種最完美的解釋，同樣也代表了有關(guān)在提高學(xué)生的獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我尊嚴(yán)以及激發(fā)一種內(nèi)在的學(xué)習(xí)熱情的過(guò)程中，發(fā)展學(xué)生的分析技能和認(rèn)知技能的教學(xué)能力的一種完美的解釋。魯迅即是一個(gè)很好的例子，雖然魯迅總是被看作一個(gè)徹底的反傳統(tǒng)的形象，然而面對(duì)活生生的人，魯迅便自然地表現(xiàn)出東方倫理親情的人倫意味，“橫眉冷對(duì)千夫指，俯首甘為孺子?！薄盁o(wú)情未必真豪杰，戀子何如不丈夫”兩句話，是他個(gè)性最完整而簡(jiǎn)潔的概述。魯迅的教學(xué)風(fēng)格便是科學(xué)性與藝術(shù)性的完美的統(tǒng)一：一方面是對(duì)舊的教育方式的清算，呼喚以全新的科學(xué)的教育取而代之；一方面又反對(duì)將教育淪為技術(shù)性工具，而主張

21、把教育對(duì)象作為活生生的人看待，去關(guān)注他們的身心健康。當(dāng)然，我們說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)性與藝術(shù)性的統(tǒng)一，是就語(yǔ)文教學(xué)的整體而言，而且認(rèn)為綜合統(tǒng)一不是機(jī)械地拼合，而是各種因素組合成一個(gè)有機(jī)的整體，從整體出發(fā)有機(jī)地結(jié)合。各種被綜合的因素或成分，在整體中決不是等量齊觀、干篇一律的，而必然是多樣的，因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)本身就是非常復(fù)雜的，外部條件各不相同，內(nèi)部的目的、課程、教材、方法和形式各有特點(diǎn)，教師和學(xué)生又都是各有獨(dú)特個(gè)性的活生生的人。因此每一堂課便有自己的特點(diǎn)，而不同的教學(xué)活動(dòng)，不同的課就會(huì)有干差萬(wàn)別。一方面，每一教學(xué)活動(dòng)都是活生生的豐滿的整體，另一方面組成教學(xué)體系的又是極其多樣的個(gè)體，在一般教學(xué)實(shí)踐中，在語(yǔ)

22、文課堂里，有的可能理性成分強(qiáng)些，有的可能情感色彩濃些；有的可能操作性強(qiáng)些，有的可能思辯性深些；有的可能邏輯性強(qiáng)些，有的可能形象性鮮明些；有的可能側(cè)重分析性，有的可能更重視整體；有的可能更多體現(xiàn)出科學(xué)性的特點(diǎn)，有的可能更多地體現(xiàn)審美性的特點(diǎn)；有的可能更多地體現(xiàn)技術(shù)性特點(diǎn)。由此看來(lái)，我們切不可機(jī)械絕對(duì)地看問(wèn)題。三、教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該如何處理好科學(xué)性與藝術(shù)性的關(guān)系(一)應(yīng)該注意的傾向有人這樣說(shuō)，中國(guó)文化存在著一個(gè)“秩序情結(jié)”，熱衷于對(duì)“序”的追求。由于社會(huì)對(duì)成績(jī)實(shí)效的高期望，以及高考升學(xué)諸方面的壓力，現(xiàn)階段語(yǔ)文教學(xué)界普遍存在著對(duì)“序”的追求，表現(xiàn)為：熱衷于創(chuàng)立種種程式化的教學(xué)模式，諸如“三階段教學(xué)法”、

23、“五步驟教學(xué)法”、“六步驟導(dǎo)讀法”等等；在語(yǔ)文教學(xué)管理上執(zhí)著于創(chuàng)設(shè)一個(gè)龐大的管理系統(tǒng)，事無(wú)巨細(xì)，一切都在嚴(yán)密的計(jì)劃安排之中；在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)上，出現(xiàn)了一種“明星”效應(yīng)，熱衷于圍繞“明星”搞一種較大規(guī)模的臨摹行為。 第一種情況至少有兩個(gè)長(zhǎng)處，它為語(yǔ)文教學(xué)界渲染了一種比較濃的研究氣氛，迄今為止，從未有過(guò)像現(xiàn)階段這樣有如此眾多的人從事語(yǔ)文教學(xué)研究；它為真正科學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)理論體系的誕生奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。問(wèn)題也是很明顯的，這一類的教學(xué)研究雖然熱鬧，但不精彩，限于時(shí)間、地域、人事諸方面條件，還不能從根本上從整體上把握語(yǔ)文教學(xué)的主動(dòng)脈搏。第二種情況其序列化的管理系統(tǒng)雖然完整，其所帶來(lái)的學(xué)生語(yǔ)文成績(jī)雖然耀

24、眼，令人為之眩目一時(shí)。但冷靜思考一陣，就會(huì)發(fā)現(xiàn)他們把序列化管理走向了極端。教學(xué)活動(dòng)是十分復(fù)雜的，既是明確的，又是模糊的；有時(shí)是有意識(shí)的，有時(shí)是無(wú)意識(shí)的；有些可以量化，有些不可以量化，重要的一個(gè)原因就是：我們的教學(xué)對(duì)象是人，不是物，不是機(jī)器，語(yǔ)文教學(xué)管理同樣也是有序與無(wú)序的對(duì)立統(tǒng)一。他們的失誤就在于忽視了這一點(diǎn)，撇開一方，以一方替代雙方，走向極端，以他們所找到的“序”覆蓋了語(yǔ)文教學(xué)整個(gè)過(guò)程。在這樣一張密而無(wú)縫的大網(wǎng)里，學(xué)生只能一切按計(jì)劃行動(dòng)，教師這樣安排，不是把他的教育對(duì)象作為十二三歲或十四五歲的學(xué)生來(lái)看待，而是作為機(jī)器來(lái)對(duì)待。絕對(duì)地整齊劃一，絕對(duì)地步調(diào)一致，是一種刻板的“序”，機(jī)械的“序”。我

25、們固然要分?jǐn)?shù)，要成績(jī)，但我們不能只取分?jǐn)?shù)提高這一功利價(jià)值，我們要綜合辯證地考察學(xué)生身心發(fā)展的各個(gè)方面，要取學(xué)生全面發(fā)展、人格健康這一價(jià)值。第三種情況，近些年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)界涌現(xiàn)了不少明星，這無(wú)疑使語(yǔ)文的星空更加燦爛。由于人們對(duì)明星的崇拜，特別是許多老師出于一種真誠(chéng)的學(xué)習(xí)愿望，(面對(duì)語(yǔ)文越來(lái)越難教的實(shí)際問(wèn)題，很多教師深感力不從心，很想取點(diǎn)“真經(jīng)”，”擺脫困境。)于是各種各樣的研討會(huì)、講習(xí)班為老師們學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)提供了機(jī)會(huì)，這開闊了老師們的眼界，使許多人明白還有別樣一種教法，給許多老師以新的有益的啟示，點(diǎn)燃了許多老師的教研之火。同時(shí)，我們也失望地看到，其中有些人，有些地方的教育行政領(lǐng)導(dǎo)出于一種急功近利的浮

26、躁心理，熱衷于圍繞“明星”搞一種較大規(guī)模的臨摹行為，試圖收取立竿見影的大面積豐收，這恰好違背了科學(xué)性與藝術(shù)性相統(tǒng)一的規(guī)律。須知照葫蘆畫瓢，拿著人家的模子套教育中的這種“臨摹”行為是忽視主客觀條件的形而上學(xué)的做法，其后果既淹沒(méi)了教師的個(gè)性，又消弱了學(xué)習(xí)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的效果。呂叔湘先生說(shuō)得好，“關(guān)鍵在于一個(gè)活字。如果不會(huì)活用，任何教學(xué)法都會(huì)變成一堆公式。真正掌握一種教學(xué)法的教師他是會(huì)隨機(jī)應(yīng)變的，他的教室是生氣勃勃的。你叫他換一種教學(xué)法，他也會(huì)根據(jù)實(shí)際情況，取其所長(zhǎng)，舍其所短，同樣取得成功?？偠灾?，成功的教師之所以成功，是因?yàn)樗颜n教活了。如果說(shuō)一種教學(xué)法是一把鑰匙，那么，在各種教學(xué)法之上還有一把總鑰匙

27、，它的名字叫做活”(呂叔湘在全國(guó)中語(yǔ)會(huì)第五次年會(huì)上的書面發(fā)言，轉(zhuǎn)引自語(yǔ)文教學(xué)論壇1991年第6期)?？傊?，不存在一成不變、普遍適用的最佳教學(xué)方法，組織教學(xué)應(yīng)根據(jù)教學(xué)所處的內(nèi)部外部條件隨機(jī)應(yīng)變，內(nèi)部條件和外部環(huán)境等因素是自變量，而教學(xué)方法、教學(xué)管理是因變量，因變量隨自變量的變化而變化，教師應(yīng)根據(jù)自變量與因變量之間的函數(shù)關(guān)系來(lái)確定一種最有效的教學(xué)方式。(二)如何把握科學(xué)性與藝術(shù)性的關(guān)系語(yǔ)文教師在實(shí)踐中如何正確把握科學(xué)性與藝術(shù)性的關(guān)系，成功地進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)呢?第一，在教學(xué)過(guò)程中始終把握科學(xué)的方向。樹立科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，擬制科學(xué)的教學(xué)計(jì)劃，傳授科學(xué)的知識(shí)體系，采用科學(xué)的教學(xué)方法，掌握科學(xué)的教學(xué)節(jié)奏，選擇科

28、學(xué)的訓(xùn)練手段。而這一切必須建立在對(duì)學(xué)生現(xiàn)狀及未來(lái)發(fā)展的整體把握上，建立在對(duì)人格健康、社會(huì)需要的全面掌握上。我國(guó)著名的語(yǔ)文特級(jí)教師于漪老師說(shuō)：“教語(yǔ)文不能無(wú)目的無(wú)計(jì)劃、胸中要有教文育人的清晰藍(lán)圖，既認(rèn)識(shí)學(xué)生的現(xiàn)有情況，更規(guī)劃他們成長(zhǎng)的前景，把握準(zhǔn)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，向著教育計(jì)劃語(yǔ)文教學(xué)大綱的目標(biāo)有計(jì)劃有步驟地辛勤耕耘?！?轉(zhuǎn)引自語(yǔ)文教學(xué)通訊1991年第12期第17頁(yè)。)于漪老師在她的教學(xué)中很好地把握住科學(xué)的方向，說(shuō)她科學(xué)就在于她把教學(xué)與育人、眼前與長(zhǎng)遠(yuǎn)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，她做到了胸有學(xué)生、腦有大綱、腹有“經(jīng)綸”、心有“靈犀”。由此我們體會(huì)到要使語(yǔ)文教學(xué)不偏離科學(xué)的軌道，教師應(yīng)該做到：對(duì)職業(yè)對(duì)學(xué)生懷有一腔深

29、情的摯愛；對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱要有一番深刻的理解；對(duì)語(yǔ)文教材、相關(guān)知識(shí)要做一番深入的鉆研；從而形成深厚的教學(xué)功底，這樣在教學(xué)實(shí)踐中才能夠靈活運(yùn)用、得心應(yīng)手。把學(xué)生當(dāng)人看，科學(xué)地把握教學(xué)方向，那么在我們的教學(xué)中就能處處體現(xiàn)真的魅力，體現(xiàn)科學(xué)的力量。第二，在語(yǔ)文課上，努力創(chuàng)設(shè)美的情境。語(yǔ)文課需要合乎邏輯的思考，更需要生動(dòng)形象的感染。在語(yǔ)文課上，教師用各種手段，創(chuàng)設(shè)某種具體、生動(dòng)、美的情境，能喚起學(xué)生的情感體驗(yàn)，引起他們的激動(dòng)、愉快的情緒。美的情境色彩絢爛，情深意濃，充滿詩(shī)情畫意，能使學(xué)生如坐春風(fēng)、如飲甘泉。李吉林老師對(duì)情境教學(xué)作了成功的探索和實(shí)踐。她說(shuō)：“情境教學(xué)有重要作用它以鮮明的形象，強(qiáng)化學(xué)生感知教材的親切感，情境縮短了久遠(yuǎn)事物的時(shí)空距離，增強(qiáng)了形象的真實(shí)感；它以真切的感情，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與認(rèn)識(shí)的主動(dòng)性；它以曠遠(yuǎn)的意境，激發(fā)學(xué)生拓展課文的想象力；它以蘊(yùn)含的理念，誘導(dǎo)學(xué)生提高對(duì)事物的認(rèn)識(shí)力?！?李吉林：情境教學(xué)的理論與實(shí)踐，載人民舉育l 991年第5期。)這方面她有許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)供我們學(xué)習(xí)借鑒。于漪老師也很善于用她那充滿感情的藝術(shù)化的語(yǔ)言創(chuàng)設(shè)美的情境，她上課就如演員進(jìn)入角色，聲情并茂，“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”，有人說(shuō)她，教春時(shí)是個(gè)詩(shī)人，教最后一課時(shí)是個(gè)朗誦