部編版六年級(jí)語文上冊教材解讀

1、精選文檔統(tǒng)編版語文六班級(jí)教材解讀及實(shí)踐運(yùn)用六班級(jí)組一、對統(tǒng)編版教材的總體生疏每個(gè)單元都有明確的人文主題和語文要素。加強(qiáng)了單元整合，每個(gè)單元的結(jié)構(gòu)基本都是導(dǎo)語、精讀課文、略讀課文，溝通平臺(tái)、最終的詞句段運(yùn)用和習(xí)作。導(dǎo)語點(diǎn)名了語文要素，課文就是落實(shí)語文要素，貫穿方法指導(dǎo)，溝通平臺(tái)就是梳理總結(jié)，進(jìn)一步提煉方法。詞句段運(yùn)用和習(xí)作就是對本單元所學(xué)方法的實(shí)踐運(yùn)用。所以備課時(shí)不能上一課備一課，應(yīng)當(dāng)一個(gè)單元放在一起備，有共同目標(biāo)。當(dāng)然，同一單元的每篇課文，除了共同目標(biāo)，還有共性目標(biāo)。課后習(xí)題往往是本節(jié)課的最重點(diǎn)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)也備在目標(biāo)里。另外略讀課文的學(xué)習(xí)，是在精讀課文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的運(yùn)用。二、結(jié)合具體課文談對教材

2、的理解比如第四單元是小說單元。支配了兩項(xiàng)語文要素：（課件第四單元導(dǎo)讀圖片）一項(xiàng)是“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。另一項(xiàng)是“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事?！苯滩闹涞倪@兩項(xiàng)內(nèi)容，是親密結(jié)合在一起的?！瓣P(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”是閱讀訓(xùn)練要素；“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事?！笔潜磉_(dá)訓(xùn)練要素。本單元以“感受人物形象”為統(tǒng)領(lǐng),也就是學(xué)習(xí)人物品質(zhì)，因此,我們在研討時(shí)確定本單元的閱讀教學(xué)重點(diǎn)是“關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。新課標(biāo)在其次學(xué)段提出“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和美麗的語言，關(guān)懷作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂，與他人溝通自己的閱讀感受”。在第三學(xué)段提出“閱讀敘事性作品，了

3、解大事梗概，能簡潔描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的寵愛、憎惡、崇敬、憧憬、憐憫等感受?！北締卧恼Z文學(xué)習(xí)要素“關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”,就是基于課標(biāo)要求其次學(xué)段“感受作品中生動(dòng)的形象”的基礎(chǔ)之上，對第三學(xué)段“描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)”的目標(biāo)要求，提出了更具體，可操作的訓(xùn)練要求。教材支配“關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，其實(shí)是高段”閱讀寫人記事文章要求“的具體化。從溝通平臺(tái)給我們指導(dǎo)的方法來看（課件溝通平臺(tái)四），理解人物形象有三種方法，第一種是留意人物的語言、動(dòng)作、心理活動(dòng)等。其次種是通過小說的情節(jié)感受人物形象。第三是借環(huán)境描寫來凸顯人物形象。從閱讀的角度看，六班級(jí)

4、同學(xué)已經(jīng)具備通過語言、動(dòng)作、心理來理解人物形象的基礎(chǔ)，所以我們認(rèn)為本小說單元，主要是引導(dǎo)同學(xué)理解情節(jié)推動(dòng)和環(huán)境描寫對塑造人物形象的作用。不應(yīng)把大量時(shí)間用在同學(xué)已經(jīng)把握的通過語言、動(dòng)作、心理來理解人物形象上，而應(yīng)當(dāng)再往前走一步，重點(diǎn)引導(dǎo)同學(xué)揣摩情節(jié)與環(huán)境在塑造人物形象方面所發(fā)揮的作用。比如：橋一文中支配了多個(gè)情節(jié)沖突，跌宕起伏，扣人心弦。洪水“無情”和老漢“有情”的沖突。洪水如猛獸，席卷了整個(gè)村莊，面對死神的靠近，人們都想著怎樣逃離，老漢卻說“橋窄！排成一隊(duì)，不要擠！黨員排后邊！”急于求生的小伙子和推老漢先走的沖突。老漢和小伙子的言談舉止的確令人費(fèi)解，布滿了沖突！文章到最終才交代老漢和小伙子之間

5、的父子關(guān)系，老漢眼見自己的兒子被洪水吞噬，確定痛心疾首。然而，這樣的老漢最終還是被無情的洪水淹沒了 面對此情此景，我們的感受更進(jìn)一層，這是老支書用生命聯(lián)接的逃離死亡的生命橋，老支書這個(gè)人物形象也就更加高大起來，讓讀者肅然起敬。所以我們在研討時(shí)確定本課主要抓住情節(jié)來體會(huì)人物形象。窮人一文，作者用大量筆墨來寫桑娜的心理沖突，比如在開頭寫“桑娜對丈夫的擔(dān)憂、掛念”，抱回西蒙孩子后“內(nèi)心的緊急、忐忑擔(dān)憂”，丈夫回來前聽到響動(dòng)的驚怕等等，真實(shí)的表現(xiàn)了一個(gè)妻子對丈夫的關(guān)懷，一個(gè)鄰居對另一個(gè)鄰居的關(guān)懷。做了善事之后，內(nèi)心由于貧困而產(chǎn)生的沖突，緊急等等，隨著情節(jié)的進(jìn)展，讓讀者看到了一個(gè)真實(shí)的、有血有肉的家庭婦

6、女的形象，從而被桑娜和漁夫“和善、樂于助人的”品質(zhì)深深感動(dòng)。小說中的環(huán)境描寫,不僅有助于刻畫人物性格,還有助于情節(jié)的發(fā)生和進(jìn)展。環(huán)境對情節(jié)的發(fā)生和進(jìn)展起到幫助作用。如：小說橋環(huán)境描寫烘托緊急氣氛，推動(dòng)情節(jié)的進(jìn)展：“黎明的時(shí)候，雨突然大了，像潑，像倒。山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷狂奔而來，勢不行當(dāng)?！闭n文一開頭，就以這兩句自然環(huán)境描寫的句子開頭，把災(zāi)難突然降落的驚心動(dòng)魄的場面呈現(xiàn)在我們眼前。接著四處描寫了水位的不斷上升，這些句子多接受擬人或比方的修辭手法，如“像受驚的野馬”“在路面上跳舞”“洪水獰笑”“放縱”“水，爬上了老漢的胸膛”等簡短、簡潔詞句，讓我們格外真實(shí)形象地感受到洪水的肆無忌

7、憚，突出了狀況危急，渲染了緊急氣氛。要引導(dǎo)同學(xué)體會(huì)這些環(huán)境對老支書形象的襯托。  窮人在第一自然段也先介紹了當(dāng)時(shí)的環(huán)境。  漁夫的妻子桑娜坐在火爐旁補(bǔ)一張破帆。屋外寒風(fēng)咆哮，洶涌澎湃的海浪拍擊著海岸，濺氣一陣陣?yán)嘶?。海上正起著風(fēng)暴，外面又黑又冷，這間漁家的小屋里卻暖和而舒適。地掃得干潔凈凈，爐子里的火還沒有熄，食具在擱板上閃閃發(fā)亮。掛著白色帳子的床上，五個(gè)孩子正在海風(fēng)咆哮聲中安靜地睡著。丈夫清早駕著小船出海，這時(shí)候還沒有回來。桑娜聽著波濤的轟鳴和狂風(fēng)的怒吼，感到心驚肉跳。這部分描寫中，我們可以看出當(dāng)時(shí)的天氣格外惡劣：寒冷、風(fēng)強(qiáng)、浪大；家里環(huán)境，舒適溫馨。自然環(huán)境的描寫，在這

8、里也是用來突出“窮”這樣的環(huán)境的，假如不窮，怎能在這樣的惡劣天氣中還在打魚呢？窮人一課的課后習(xí)題是這樣的：（課件課后習(xí)題）課后習(xí)題2和習(xí)題3都是重點(diǎn)圍繞感受人物形象，引導(dǎo)關(guān)注人物的動(dòng)作，語言，神態(tài)，心理以及故事情節(jié)和環(huán)境描寫。所以我們在備課時(shí)，在這一課，把它們作為重點(diǎn)。在柏林是本單元的一篇略讀課文課前有導(dǎo)讀：“默讀課文，想想這篇小說是怎樣表現(xiàn)戰(zhàn)斗災(zāi)難，這一主題的。小說的結(jié)局出人意料，你怎樣理解“車廂里一片安靜，靜得可怕？”這篇略讀課文，一是要求同學(xué)想想這篇小說是怎樣表現(xiàn)戰(zhàn)斗災(zāi)難這一主題的，同時(shí)讓同學(xué)去理解小說的結(jié)局。故事短小，情節(jié)集中，并留下遐想的空間，通過對橋和窮人的深化學(xué)習(xí)，信任這是同學(xué)的

9、“關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”的“練兵場”。精讀課文得法，略讀課文運(yùn)用。引導(dǎo)同學(xué)結(jié)合著“情節(jié)與人物形象，環(huán)境與人物形象”開放自學(xué)爭辯。這一單元溝通平臺(tái)的內(nèi)容我作為本單元的學(xué)習(xí)方法在一開頭就已經(jīng)學(xué)習(xí)過了。針對“溝通平臺(tái)”的方法要求，可以在學(xué)完三篇小說之后開放對“小說單元”的整理回顧，圍繞“關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”語文要素，找找相關(guān)語句，說說自己的理解。也可以在學(xué)習(xí)之前先介紹方法再對比三篇小說引導(dǎo)同學(xué)理解體會(huì)。再比如第三單元是策略單元，（課件導(dǎo)讀）教材支配的閱讀訓(xùn)練要素是“依據(jù)閱讀目的，選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”，關(guān)鍵詞是“閱讀目的”和“閱讀方法”。不同的閱讀目的，需要實(shí)行不同的方法。本單元支配

10、了三篇課文，竹節(jié)人、宇宙生命之謎、故宮博物館每篇課文都支配了相應(yīng)的閱讀任務(wù)（即閱讀目的），針對這些問題，要求同學(xué)選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x方法。比如竹節(jié)人一課，開頭就提出了閱讀提示：“同一篇文章，閱讀的目的不同，關(guān)注的內(nèi)容、接受的閱讀方法也會(huì)有所不同。”這里提出了“不同的目的”，說明同學(xué)在進(jìn)行閱讀的時(shí)候，可以依據(jù)自身需求，確定合理的閱讀目的，每次閱讀的需求不同，目的也就不同，閱讀方法和關(guān)注的重點(diǎn)自然也就不一樣。我們覺得，由于同學(xué)是初次接觸“有目的的閱讀”，還無法獨(dú)立自主地生成“閱讀目的”，開頭階段需要給同學(xué)有明確的目的，文章給了3個(gè)閱讀目的（任務(wù)），分別是：“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具?！薄绑w會(huì)傳統(tǒng)

11、玩具給人們帶來的樂趣?！薄爸v一個(gè)有關(guān)老師的故事”。在課文學(xué)習(xí)中，每個(gè)任務(wù)相應(yīng)的閱讀方法也不同，比如“為完成寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具這個(gè)任務(wù)，可以先快速讀全文，找到相關(guān)內(nèi)容，再認(rèn)真讀?！毕冉邮軖呙榈姆绞?，對文章整體感知，用較短的時(shí)間通讀一遍，獵取大量的有效信息，了解文章的主要內(nèi)容。然后依據(jù)閱讀目的，對與閱讀目的相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行精讀，弄清詞句含義，抓關(guān)鍵詞句梳理信息、抓關(guān)鍵詞、句概括要點(diǎn)，最終整合信息，有條理的表達(dá)，實(shí)現(xiàn)閱讀目的?！绑w會(huì)傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣讀的時(shí)候要特殊留意文章中寫我們投入地做玩具的部分”哪些句子體現(xiàn)出了樂趣，抓住寫“自己感受”的關(guān)鍵詞句開放想象，想想當(dāng)時(shí)作者的感受，并寫

12、下來。而 “為完成講一個(gè)有關(guān)老師的故事這個(gè)任務(wù)，我們引導(dǎo)同學(xué)重點(diǎn)梳理了故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”。則接受了“默讀掃瞄+精讀”的閱讀方法實(shí)現(xiàn)閱讀目的。三個(gè)不同的閱讀任務(wù)，會(huì)引導(dǎo)同學(xué)生成不同的閱讀目的，那么對文章關(guān)注的重點(diǎn)也就有所差異，接受的閱讀方法也就不同了。同學(xué)通過閱讀目的，舍棄掉文章中無關(guān)信息，依據(jù)需要搜集材料，既提高了閱讀速度，也獲得了自主閱讀體驗(yàn)，在不同的方法實(shí)踐中不斷進(jìn)行體會(huì)和積累，最終形成閱讀策略。 宇宙生命之謎一課則在開頭就提出了問題：宇宙中，除了地球以外，其他星球上是否也有生命存在？懷疑的解釋便生成了閱讀目的。課文兩側(cè)有批注，（課件照片）如“掃瞄了這一段以后，發(fā)

13、覺它對了解地球之外是否有生命沒有掛念。”示意與主題沒有關(guān)聯(lián)的信息，要跳過；“每個(gè)自然段往往有提示主要意思的語句，閱讀是我要留意找出來”則提示找中心詞句，讀懂段意。其實(shí)是在運(yùn)用三班級(jí)就開頭學(xué)習(xí)過的“抓關(guān)鍵詞句概括一段話的意思”，在提示同學(xué)閱讀有關(guān)“說明性”文字，為了快速把握課文大意，先找到“提示主要意思的語句”，就把握了這段話的意思，把握了這段話的意思，假如感覺與自己要找的信息不符，那就可以不再細(xì)讀，直接往下面去查找。這些批注以呈現(xiàn)閱讀思維的形式去提示閱讀方法，快速實(shí)現(xiàn)閱讀目的。本課課后做了這樣的學(xué)習(xí)提示：1、“為了了解其他星球是否存在生命，你在閱讀時(shí)是怎么做的？這位同學(xué)的思考給了你怎樣的啟發(fā)？

14、引導(dǎo)同學(xué)看書上的總結(jié)一是：“與問題相關(guān)的內(nèi)容，我會(huì)認(rèn)真讀，必要時(shí)多讀幾遍。有的段落和我想要料機(jī)的內(nèi)容關(guān)系不大，就不需要細(xì)讀?！倍?、“有的信息可能是不精確的，需要在查資料借以推斷”。其實(shí)就是對前面的方法進(jìn)行總結(jié)。從編者提示的內(nèi)容看，這里的“閱讀方法”選擇，就是“掃瞄、略讀與精讀讀”的結(jié)合，重要的細(xì)讀，甚至反復(fù)讀幾遍，讀懂其中的要點(diǎn)，讀懂段落中各個(gè)部分之間的關(guān)系，甚至讀懂幾個(gè)段落的關(guān)系；有關(guān)系但是不重要的，只了解“段落意思”，關(guān)系不大的，掃瞄一遍就過去了，重要與否，就看段落內(nèi)容是否有助于解答自己“要解答的問題”。課后以“假如你想探究下面這些問題，會(huì)怎樣閱讀這篇文章？” （1）科學(xué)家是怎

15、樣推斷其他星球是有沒有生命的呢？（2）人類是否可以移居火星？”（教材在這里支配的的第一個(gè)問題，其實(shí)是另外一種閱讀目的。在完成課文前面給出的閱讀目的的時(shí)候，“科學(xué)家是怎樣推斷其他星球有沒有生命的”這一部分，有的內(nèi)容是可以作為略讀的。比如，“這一段了解到?jīng)]有生命存在”，就接受“略讀了解或許信息”的方式；而假如解決“科學(xué)家是怎么推斷”的，則需要細(xì)讀哪些給出“否定”的段落讀懂結(jié)論，同時(shí)讀懂“為什么”會(huì)沒有。“人類是否有可能移居火星”？要回答這個(gè)問題，就需要重點(diǎn)閱讀“四-八自然段段”，去了解“去火星的自然條件”與“適合人類生存的星球的條件”的全都性和“差異性”，并依據(jù)作者的結(jié)論，來做出自己的推想。通過列

16、舉兩個(gè)新的閱讀任務(wù)（閱讀目的），對同學(xué)進(jìn)行拓展延長，實(shí)現(xiàn)舉一反三，鞏固這節(jié)課學(xué)到的閱讀策略。 故宮博物院接受了群文形式，是同學(xué)以前沒有見過的形式。屬于群文閱讀。在閱讀材料前面，書中這樣提示：“下面供應(yīng)了兩個(gè)任務(wù)，和同學(xué)溝通，你會(huì)怎樣依據(jù)不同的閱讀人物閱讀以下材料？任務(wù)一、為家人方案故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖；任務(wù)二，選擇一兩個(gè)景點(diǎn)，游故宮的時(shí)候，為家人作講解?！蓖瓿扇蝿?wù)一，需要同學(xué)略讀材料一，依據(jù)各個(gè)段落中的關(guān)鍵語句，找到材料中介紹的“景點(diǎn)”名稱，再閱讀材料三，了解參觀提示，再結(jié)合材料“四”，在地圖上繪制“一日游路線圖”。閱讀的時(shí)候，先對四個(gè)材料的內(nèi)容有個(gè)大體了解，然后，推斷“材料二、三”，對完成第一個(gè)任務(wù)意義不大，因此，在完成任務(wù)的時(shí)候，可以不去閱讀。完成任務(wù)二，依據(jù)任務(wù)選擇確定：第一和第三個(gè)材料之后，再次掃瞄材料一，從中找到“自己感愛好、可能有故事”的