教學(xué)的本質(zhì)是思維對話

1、教學(xué)的本質(zhì)是思維對話 關(guān)鍵詞 教學(xué)本質(zhì)：教育改革；思維對 話教學(xué)本質(zhì)的問題是任何教學(xué)理論都必 須首先面對的問題， 在梳理近二百年來最具 代表性的教學(xué)理論觀點的過程中， 我們概括 出三種教學(xué)本質(zhì)觀： 一是道德認(rèn)知本位的教 學(xué)觀，二是情感體驗本位的教學(xué)觀，三是發(fā) 展思維本位教學(xué)觀。作為基層教育研究者， 我們對教學(xué)的言說當(dāng)然必須力求保持實踐 的品質(zhì)， 不能只是停留在對這些教學(xué)本質(zhì)觀 的解構(gòu)性辨析或者對其優(yōu)點和局限的完美 呈現(xiàn)，而是應(yīng)該更本質(zhì)地去探尋這些教學(xué)本 質(zhì)觀的內(nèi)在傳承和它們共同看重的本質(zhì)性 的教學(xué)元素。我們應(yīng)穿越理論的迷霧，回到 教育現(xiàn)實，回到教學(xué)實踐，直面教學(xué)改革的 現(xiàn)實問題， 透視教學(xué)改革

2、的種種躁動與迷茫， 以寬容的心態(tài)和堅韌的毅力，縝密分析，大 膽求證，激情滿懷地投身教育教學(xué)的變革， 小心翼翼地構(gòu)建起教學(xué)理論大廈，“讓教育找到回家的路”一、三種教學(xué)本質(zhì)觀的內(nèi)在傳承在梳理上述三種教學(xué)本質(zhì)觀的過程中， 我們認(rèn)識到，道德認(rèn)知本位的教學(xué)觀較少對 學(xué)生人格的尊重，忽視情感目標(biāo)；情感體驗 本位的教學(xué)觀相對忽視教師的指導(dǎo)作用，知識目標(biāo)的達(dá)成遭遇尷尬； 發(fā)展思維本位的教 學(xué)觀則存在單純?yōu)樗季S而思維的傾向，道德和情感的目標(biāo)被擱置旁落。我們之所以不愿 意對上述三種教學(xué)本質(zhì)觀優(yōu)缺點進(jìn)行所謂 無懈可擊的論證和分析，因為任何理論無不 打上時代的烙印，理論既反映時代的進(jìn)步， 同時又被時代所限制。所以我們

3、把三種教學(xué) 本質(zhì)觀看作是教學(xué)理論發(fā)展史上不可或缺 的鏈條，是教學(xué)理論發(fā)展過程中的有機(jī)組成 部分。更為重要的一點是，表面化的分析無 助于問題的解決。在三種教學(xué)本質(zhì)觀中，道德認(rèn)知本位的 教學(xué)觀、情感體驗本位的教學(xué)觀和發(fā)展思維 本位教學(xué)觀卻有一些共同的主張，都遵循思維的基本規(guī)律，指導(dǎo)著各自教學(xué)理論的實踐。二、當(dāng)前教學(xué)改革的躁動與迷茫教育是個相對保守的系統(tǒng)， 但教學(xué)卻是 這個保守系統(tǒng)中最活躍的領(lǐng)域。 在我國自 20 世紀(jì) 80 年代以來，目標(biāo)教學(xué)、嘗試教學(xué)、 合作教學(xué)、差異教學(xué)、探究教學(xué)、活動建構(gòu) 教學(xué)等如雨后春筍， 層出不窮。 在我們看來， 這些改革不僅有效轉(zhuǎn)變了教師的教學(xué)理念， 而且有力地改變著教

4、師的教學(xué)行為， 改變著 常規(guī)課堂教學(xué)的基本品質(zhì)。進(jìn)入新世紀(jì)，新 課程改革席卷全國， 教學(xué)改革是課程改革的 重要內(nèi)容。改革注重教師教學(xué)行為的改變， 倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，這對于 改變現(xiàn)實的教學(xué)問題無疑是有積極意義的。 但是隨著改革的逐步深入， 教師的改革激情 漸漸消退， 一些深層次的問題逐漸浮出水面， 改革遇到了我們沒有預(yù)見到的強(qiáng)大阻力， 教 學(xué)改革一度陷入了躁動和迷茫的境地。 在教 學(xué)理論界，是與否、對與錯、退與進(jìn)的爭論 此起彼伏，躁動不已。面對這樣一場目標(biāo)宏 大、過程繁難的改革，新課程改革的倡導(dǎo)者 們不乏激情、理想和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，但推進(jìn)這場 改革還需要堅定信念， 面向生動復(fù)雜的實踐 進(jìn)

5、行不懈的探索。從實踐層面來看，改革過 程中的新問題不斷涌現(xiàn)，由于專業(yè)的引領(lǐng)不 能及時到位，一線教師普遍感到困惑和迷茫， 而教育學(xué)術(shù)的躁動反過來又加深了實踐的 迷茫，人們對改革的阻抗心理越來越重。我 們在區(qū)域內(nèi)的抽樣調(diào)查也基本反映出這種 過程性的迷茫，教師教學(xué)目標(biāo)不夠明確，教 學(xué)過程缺乏思維含量和思維深度，教學(xué)環(huán)節(jié) 表面上看過于繁瑣，實質(zhì)上卻是缺乏邏輯必 然性，教學(xué)效率就可想而知了。對于這樣一場目標(biāo)宏大、過程繁難的改 革，任何急功近利的結(jié)論和判斷都顯得為時 過早。沒有這樣一個基本的判斷，任何褒獎 和詆毀都是對改革的誤解與傷害。有了這樣 的判斷，我們的改革就會更加從容和執(zhí)著， 我們就會埋下頭去，沉

6、下心來，積極探尋解 決現(xiàn)實問題的方法，步步為營、扎實推動教 學(xué)改革不斷深化。在改革逐步深化的過程中， 新的教學(xué)理念會慢慢轉(zhuǎn)化為教師的實際行 動，教師的教學(xué)理念會逐步得到完善、提升 乃至發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變， 人們所期望的結(jié)果 就會漸次展現(xiàn)。站在實踐者的立場，我們深 信以下兩點：教育是慢的藝術(shù)，改革是韌的戰(zhàn)斗!三、思維對話的基本價值訴求 讓我們的目光回到兩千四百年以前， 回 到兩顆巨星交相輝映東西方教育原野的時 代?？鬃幼鳛槲覈鴤ゴ蟮乃枷爰摇⒔逃?， 他的有教無類、因材施教和啟發(fā)式教學(xué)的教 育教學(xué)思想直到今天依然光彩奪目。 論語 是教師與學(xué)生間對話的真實記錄。 在孔子辭 世十年之后， 西方先哲蘇格拉底在雅典誕生， 通過他的學(xué)生柏拉圖的對話錄 ，我們得 以知曉蘇格拉底和他的追隨者們都注重理 性知識的傳授、解析以及定義的作用，強(qiáng)調(diào) 發(fā)展學(xué)生的思維能力。 蘇格拉底首創(chuàng)了以他 自己名字命名的問答法，又稱“產(chǎn)婆術(shù)”。 在他看來， 教師的任務(wù)不在于臆造和傳播真 理，而是要做一名知識的“產(chǎn)婆”，把存在 于學(xué)生內(nèi)心的知識引導(dǎo)出來， 變?yōu)閷W(xué)生的實