日本小學(xué)國(guó)語(yǔ)教育中的思維能力培養(yǎng)研究

1、日本小學(xué)國(guó)語(yǔ)教育中的思維能力培養(yǎng)研究日本近年非常重視學(xué)校教育中的思維能力培養(yǎng), 出臺(tái)了一系列相關(guān)政策。尤其是現(xiàn)行版學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)提倡以國(guó)語(yǔ)科為首 , 通過(guò)充實(shí)語(yǔ)言活動(dòng)培養(yǎng)思維能力以來(lái), 思維能力培養(yǎng)成為小學(xué)國(guó)語(yǔ)教育領(lǐng)域炙手可熱的關(guān)鍵詞。但迄今為止 , 中國(guó)對(duì)日本小學(xué)國(guó)語(yǔ)教育中的思維能力培養(yǎng)的政策、 理論、 實(shí)踐知之甚少 , 深入日本小學(xué)國(guó)語(yǔ)課堂 , 基于課堂觀察開(kāi)展的思維能力培養(yǎng)研究更是罕見(jiàn)。 另外 , 中國(guó)近 30 年的小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中雖然都要求培養(yǎng)思維能力 , 但并未明確指出如何培養(yǎng)思維能力。從現(xiàn)狀來(lái)看, 中國(guó)無(wú)論是思維能力培養(yǎng)政策力度、還是思維能力培養(yǎng)研究及實(shí)踐的熱度與成熟度都不及日本。

2、因此, 有必要對(duì)日本的小學(xué)國(guó)語(yǔ)教育的思維能力培養(yǎng)開(kāi)展深度研究 , 給中國(guó)的思維能力培養(yǎng)在政策制定、理論完善、課堂落實(shí)、教師專業(yè)發(fā)展上提供借鑒。本論文第 1 章回顧日本近30年的思維能力培養(yǎng)政策之后 , 指出國(guó)語(yǔ)教育領(lǐng)域執(zhí)行旨在培養(yǎng)思維能力的 “充實(shí)語(yǔ)言活動(dòng)” 思維能力培養(yǎng)政策時(shí) , 存在 “語(yǔ)言活動(dòng)形式化” 問(wèn)題 , 認(rèn)為現(xiàn)行版國(guó)語(yǔ)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)未對(duì)語(yǔ)言活動(dòng)的質(zhì)量作出明確的要求是導(dǎo)致該問(wèn)題的原因之一 , 而教師自身缺乏思維能力培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)和能力是更主要的原因。 教師不僅是政策的“執(zhí)行者” , 也是政策的“制定者” 。即教師不僅是外部領(lǐng)域的宏觀或中觀教育政策的被動(dòng)接受和實(shí)施者, 也是課堂上的微觀教育

3、政策的制定者和實(shí)施者。 教師基于自身教學(xué)理念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)制定微觀教育政策 , 在課堂上通過(guò)教材、話語(yǔ)和板書(shū)等媒介實(shí)施其政策。本研究認(rèn)為教師是決定課堂成敗的關(guān)鍵要素 , 要解決“語(yǔ)言活動(dòng)形式化”問(wèn)題,首先必須加強(qiáng)教師對(duì)思維能力培養(yǎng)政策和思維能力培養(yǎng)理論的認(rèn)知。由此提出以下三個(gè)研究課題。課題一: 如何認(rèn)識(shí)文部科學(xué)省提倡的思維能力培養(yǎng)手段?迄今為止的培養(yǎng)手段之間有何關(guān)聯(lián)?培養(yǎng)手段與國(guó)語(yǔ)教育的本質(zhì)及其目標(biāo)有何關(guān)聯(lián)?課題二: 何為國(guó)語(yǔ)教師應(yīng)該具備的基本且根本的思維能力培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)?課題三: 日本小學(xué)國(guó)語(yǔ)教育中的思維能力培養(yǎng)已有哪些研究成果?此外, 要解決 “語(yǔ)言活動(dòng)形式化” 問(wèn)題 , 還必須提高國(guó)語(yǔ)教師通過(guò)

4、課堂教學(xué)開(kāi)展思維能力培養(yǎng)的能力。對(duì)于未親身經(jīng)歷過(guò)思維能力培養(yǎng)課堂的國(guó)語(yǔ)教師而言, 很難僅憑對(duì)抽象的政策和理論的認(rèn)知開(kāi)展思維能力培養(yǎng)實(shí)踐。因此, 基于以上三個(gè)課題的認(rèn)識(shí) , 有必要對(duì)擅長(zhǎng)思維能力培養(yǎng)的國(guó)語(yǔ)教師的課堂開(kāi)展個(gè)案研究 , 呈現(xiàn)并分析具體動(dòng)態(tài)的課堂 , 總結(jié)出可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。 基于這個(gè)考慮,提出課題四。課題四 : 擅長(zhǎng)思維能力培養(yǎng)的小學(xué)國(guó)語(yǔ)教師如何通過(guò)課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力?哪些因素支撐其開(kāi)展思維能力培養(yǎng)課堂?上述研究課題與論文章節(jié)的關(guān)系為 : 課題一至課題三主要對(duì)應(yīng)第 3 章。課題四主要對(duì)應(yīng)第 2 章、 第 4 章至第 7 章。 以下按課題順序介紹本論文的概要。對(duì)于課題一, 本研究分

5、析了近年日本文部科學(xué)省提倡的思維能力培養(yǎng)手段（ “充實(shí)語(yǔ)言活動(dòng)” 、 “主體性?協(xié)同性學(xué)習(xí)”和“主體性?對(duì)話性的深度學(xué)習(xí)”）與日本國(guó)語(yǔ)教育的目標(biāo)?本質(zhì)（ “語(yǔ)言主體的確立” ） 之間的關(guān)聯(lián)。認(rèn)為語(yǔ)言主體的確立發(fā)生在個(gè)體通過(guò)語(yǔ)言與未知世界關(guān)聯(lián)的過(guò)程之中。這個(gè)過(guò)程中 , 個(gè)體內(nèi)部不斷上演著同化和變革的作用。主體性學(xué)習(xí)主要對(duì)應(yīng)于同化作用 , 協(xié)同性或?qū)υ捫詫W(xué)習(xí)主要對(duì)應(yīng)變革作用。對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量提出明確要求的“主體性?協(xié)同性學(xué)習(xí)”和“主體性?對(duì)話性的深度學(xué)習(xí)”這兩個(gè)思維能力培養(yǎng)手段通過(guò)引發(fā)個(gè)體內(nèi)部的同化和變革作用 , 使語(yǔ)言主體在不斷自我完善中得以確立。在這個(gè)過(guò)程中 , 國(guó)語(yǔ)教育的本質(zhì)與目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。

6、對(duì)于課題二 , 本研究從思維的定義入手 , 探討了思維的發(fā)生、 發(fā)展、 結(jié)果對(duì)思維能力培養(yǎng)的內(nèi)在要求, 指出思維開(kāi)始于與未知的相遇, 思維的過(guò)程是個(gè)體內(nèi)部不斷同化和變革的過(guò)程, 而思維的結(jié)果是個(gè)體的確立?；谶@個(gè)認(rèn)識(shí) , 本研究認(rèn)為思維對(duì)思維能力培養(yǎng)的內(nèi)在要求是: 讓學(xué)習(xí)者與未知相遇, 促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的同化和變革的作用 , 讓學(xué)習(xí)者確立自我的語(yǔ)言主體身份。對(duì)于課題三 , 本研究梳理了有關(guān)日本小學(xué)國(guó)語(yǔ)教育中的思維能力培養(yǎng)的既有研究成果, 發(fā)現(xiàn)主要分為以下三種研究。第一種是提出學(xué)習(xí)者在小學(xué)階段、以及小學(xué)低?中 ?高年級(jí)的各個(gè)發(fā)展階段應(yīng)該著重掌握的思維能力要素的研究。 第二種是將思維工具運(yùn)用于國(guó)語(yǔ)教

7、育的思維能力培養(yǎng)的研究。 第三種是由教材說(shuō)明、 授課計(jì)劃、課堂過(guò)程等內(nèi)容組成的思維能力培養(yǎng)實(shí)踐記錄型研究。 以上三種研究中尚未發(fā)現(xiàn)基于長(zhǎng)期課堂觀察數(shù)據(jù), 對(duì)某個(gè)教師的思維能力培養(yǎng)課堂開(kāi)展的質(zhì)性個(gè)案研究。課題一與課題二的研究結(jié)論表明 , 思維的過(guò)程是個(gè)體內(nèi)部的同化和變革作用的過(guò)程。 思維能力培養(yǎng)是促進(jìn)個(gè)體內(nèi)部的同化和變革作用 , 讓學(xué)習(xí)者不斷確立自我的語(yǔ)言主體身份的過(guò)程。而文部科學(xué)省倡導(dǎo)的 “主體性?協(xié)同性學(xué)習(xí)”、 “主體性 ?對(duì)話性的深度學(xué)習(xí)”既是思維能力培養(yǎng)的手段, 也是實(shí)現(xiàn)思維的過(guò)程、即個(gè)體內(nèi)部的同化和變革作用的手段。 課題三的研究結(jié)論表明本論文圍繞課題四開(kāi)展的質(zhì)性個(gè)案研究具有一定的開(kāi)創(chuàng)性

8、。 課題四基于課題一與課題二, 從課堂觀察資料中 , 選取若干青山老師促使學(xué)習(xí)者開(kāi)展“主體性?協(xié)同性學(xué)習(xí)”（ “主體性?對(duì)話性的深度學(xué)習(xí)”）, 從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者思維能力的舉措, 結(jié)合課堂實(shí)例展開(kāi)分析。與課題四相關(guān)的章節(jié)內(nèi)容如下。 第 2 章說(shuō)明了個(gè)案研究部分的理論分析框架（Engestr?m的活動(dòng)系統(tǒng)模型、 Clarke&Hollingsworth 的教師專業(yè)發(fā)展關(guān)聯(lián)模型） 、研究對(duì)象 （ 在思維能力培養(yǎng)上具有豐富的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的日本筑波大學(xué)附屬小學(xué)的國(guó)語(yǔ)教師青山由紀(jì) ） 、 資料收集與分析 （ 為期半年的課堂觀察資料、訪談資料、出版物及網(wǎng)絡(luò)資料） 、研究倫理。課堂是一個(gè)多因素相互關(guān)聯(lián)

9、的復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的活動(dòng)系統(tǒng)?；谠撜J(rèn)識(shí) , 第 4 章至第 6 章以活動(dòng)系統(tǒng)模型為理論分析框架, 研究了青山老師通過(guò)教材、話語(yǔ)、板書(shū)中介讓學(xué)生開(kāi)展 “主體性?協(xié)同性學(xué)習(xí)”, 在這種學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力 , 使學(xué)生的語(yǔ)言主體身份不斷得以確立的國(guó)語(yǔ)課堂。其中 , 第 4 章聚焦青山老師在課堂活動(dòng)系統(tǒng)中的教材中介, 從“致力于思維能力培養(yǎng)的教材選擇”與“致力于思維能力培養(yǎng)的教材使用”這兩個(gè)視角開(kāi)展研究?；诒菊卵芯拷Y(jié)果, 創(chuàng)建了青山老師以教材為中介的思維能力培養(yǎng)活動(dòng)系統(tǒng)模型。 第 5 章聚焦青山老師在課堂活動(dòng)系統(tǒng)中的話語(yǔ)中介, 從“引發(fā)主體性?對(duì)話性的深度學(xué)習(xí)的提問(wèn)”、 “一次點(diǎn)三人名的指示” 、

10、“讓同桌相互交流的指示”、 “促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解他者的指示” 、“ 給學(xué)習(xí)者提供思維支架的指示” 、“ 梳理學(xué)習(xí)者發(fā)言的總結(jié)”這六個(gè)視角開(kāi)展研究。基于本章研究結(jié)果, 創(chuàng)建了青山老師以話語(yǔ)為中介的思維能力培養(yǎng)活動(dòng)系統(tǒng)模型。 第 6 章聚焦青山老師在課堂活動(dòng)系統(tǒng)中的板書(shū)中介, 從“與文章種類對(duì)應(yīng)的課題” 、 “可視化的對(duì)話” 、“用畫(huà)實(shí)現(xiàn)具體化”這四個(gè)視角開(kāi)展研究。基于本章研究結(jié)果, 創(chuàng)建了青山老師以板書(shū)為中介的思維能力培養(yǎng)活動(dòng)系統(tǒng)模型。第 7 章以教師專業(yè)發(fā)展關(guān)聯(lián)模型為理論分析框架, 從認(rèn)知領(lǐng)域、實(shí)踐領(lǐng)域、 外部領(lǐng)域、結(jié)果領(lǐng)域及青山老師經(jīng)歷的小學(xué)教育這五個(gè)視角研究支撐青山老師開(kāi)展思維能力培養(yǎng)課堂的主要因素。 基于本章研究結(jié)果, 創(chuàng)建了青山老師致力于思維能力培養(yǎng)的