形式教育論與實(shí)質(zhì)教育論

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上一、形式教育論（一）形式教育論的概念：形式教育，也稱形式訓(xùn)練、形式陶冶、心智訓(xùn)練、心智陶冶。該理論認(rèn)為教育的主要任務(wù)在于使學(xué)生的官能或能力得到發(fā)展。它是資產(chǎn)階級(jí)關(guān)于普通教育學(xué)校設(shè)置課程和選擇教材的一種教育理論。（二）形式教育論的來源：形式教育論又稱形式訓(xùn)練論，可以追溯到古代的希臘和羅馬。英國教育家J. 洛克往往被認(rèn)為是形式訓(xùn)練論的倡導(dǎo)者。他說：“要使所有的人都成為深?yuàn)W的數(shù)學(xué)家并無必要，我只認(rèn)為研究數(shù)學(xué)一定會(huì)使人心獲得推理的方法，當(dāng)他們有機(jī)會(huì)時(shí)，就會(huì)把推理的方法移用到知識(shí)的其他部分去。”這一論點(diǎn)被奉為形式教育的圭臬。在近代，形式教育論以官能心理學(xué)為理論依據(jù)，而官能心理學(xué)

2、來源于心靈實(shí)體說，簡(jiǎn)稱心體說。以官能心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的形式教育論，在18世紀(jì)下半葉和19世紀(jì)初，對(duì)歐、美中小學(xué)的教育實(shí)踐曾有很大的影響。它所維護(hù)的，是文藝復(fù)興以后旨在培養(yǎng)資產(chǎn)階級(jí)統(tǒng)治人才的古典教育方向；強(qiáng)調(diào)古典語言、文字和古代歷史等學(xué)科的教學(xué)，輕視自然科學(xué)知識(shí)的教學(xué)。（三）形式教育論的基本觀點(diǎn)：（1）教育的任務(wù)在于訓(xùn)練心靈的官能。身體上的各種器官，只有用操練使它們發(fā)展起來；心智的能力，也只有用練習(xí)使它們發(fā)展起來。除了練習(xí)或訓(xùn)練以外，沒有別的方法能發(fā)展官能。人們的一切能力，都是從練習(xí)而來的，記憶力因記憶而增強(qiáng)，想象力由想象而長(zhǎng)進(jìn)，推理力以推理而提高，等等。這些能力，如果得不到練習(xí)，就會(huì)減退、變?nèi)?/p>

3、。因此，主要的任務(wù)就是發(fā)現(xiàn)那些能夠最有效地訓(xùn)練學(xué)生各種官能的心智練習(xí)。（2）教育應(yīng)該以形式為目的。認(rèn)為，在教育中灌輸知識(shí)遠(yuǎn)不如訓(xùn)練官能來得重要。學(xué)生受教育的時(shí)間是有限的，不可能把所有的知識(shí)都灌輸給他們。如果他們的官能由于訓(xùn)練而發(fā)展了，任何知識(shí)隨時(shí)都可以去吸收。所以知識(shí)的掌握在教育上是次要的，重要的是能力的發(fā)展。知識(shí)的價(jià)值在于作為訓(xùn)練的材料，就是學(xué)習(xí)的東西被遺忘了，卻仍留下了一種永久的、更有價(jià)值的效果。因此，不必重視課程和教材的實(shí)用性，而要重視它們的訓(xùn)練作用。沃爾夫和其他官能心理學(xué)家，原來是反對(duì)學(xué)習(xí)古典課程的。然而，當(dāng)古典課程被認(rèn)為是訓(xùn)練官能最優(yōu)良的工具時(shí)，形式教育與古典課程就相互提攜起來。（3

4、）學(xué)習(xí)的遷移是心靈官能得到訓(xùn)練而自動(dòng)產(chǎn)生的結(jié)果。形式教育論是一種早期的學(xué)習(xí)遷移理論。認(rèn)為通過一定的訓(xùn)練，使心靈的官能或某種官能得到發(fā)展，就能轉(zhuǎn)移到其他學(xué)習(xí)上去。學(xué)生學(xué)習(xí)拉丁文、希臘文和數(shù)學(xué)，會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)其他的課程和教材有很大的好處。這是由于從拉丁文、希臘文和數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)中，提高了的比較能力、分析和綜合能力、推理能力，能夠有效地適應(yīng)別的情境，能夠轉(zhuǎn)移到其他課程和教材的學(xué)習(xí)上去。因此，官能訓(xùn)練及其遷移的作用和價(jià)值，就成為設(shè)置課程和選擇教材的一個(gè)重要依據(jù)。二、實(shí)質(zhì)教育論（一）實(shí)質(zhì)教育論的概念：實(shí)質(zhì)教育又稱“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練”，是對(duì)立于形式教育而出現(xiàn)的一種教育學(xué)說。它認(rèn)為普通教育應(yīng)以獲得有價(jià)值的知識(shí)為主要任務(wù)，而學(xué)

5、習(xí)知識(shí)本身就包含著能力的培養(yǎng)，能力無須加以特別訓(xùn)練。它是資產(chǎn)階級(jí)關(guān)于普通教育設(shè)置學(xué)校課程和選擇教材的一種教育理論。（二）實(shí)質(zhì)教育論的來源：在西方，近代的實(shí)質(zhì)教育論以聯(lián)想主義心理學(xué)為理論依據(jù)，而聯(lián)想主義心理學(xué)來源于心理狀態(tài)說。觀念聯(lián)合論或心理原子論是把心靈看做心理狀態(tài)的最有影響的理論。英國教育家J. 洛克和哲學(xué)家D. 休謨是近代聯(lián)想主義心理學(xué)的先驅(qū)。德國教育家J. F. 赫爾巴特吸取英國聯(lián)想主義心理學(xué)的思想，認(rèn)為心靈的本質(zhì)是不可知的，人們只知道心靈的現(xiàn)象，那就是觀念。赫爾巴特把在教育中提供給學(xué)生的一切知識(shí)，包括自然的和社會(huì)的知識(shí)，都稱為觀念。他說：知識(shí)是在觀念中摹寫在它面前的東西。各種教材包含許

6、許多多的觀念，它們首先作為學(xué)生認(rèn)識(shí)的對(duì)象，而后成為他們意識(shí)中的觀念。新觀念被已經(jīng)存在于意識(shí)中的舊觀念所同化或吸收，赫爾巴特稱為“統(tǒng)覺”。教育就在于觀念的獲得，促進(jìn)統(tǒng)覺的過程。他重視課程和教材，反映了實(shí)質(zhì)教育的立場(chǎng)。與形式教育論相反，實(shí)質(zhì)教育論維護(hù)和提倡18世紀(jì)初開始興起的實(shí)科教育方向。英國教育家H. 斯賓塞在實(shí)證論的基礎(chǔ)上，于19世紀(jì)50年代提出知識(shí)的比較價(jià)值問題。他堅(jiān)決主張實(shí)科教育，同時(shí)竭力抨擊當(dāng)時(shí)英國教育中的古典主義和經(jīng)院主義，認(rèn)為一般智力的發(fā)展是次要的，強(qiáng)調(diào)課程和教材的實(shí)用性。（三）實(shí)質(zhì)教育論的基本觀點(diǎn)：（1）教育在于提示適當(dāng)?shù)挠^念來建設(shè)心靈。心靈在初生時(shí)一無所有。心靈的官能不是現(xiàn)成存在

7、的；心靈有賴于觀念的聯(lián)合，它是經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。因此，主要的任務(wù)就是以觀念充實(shí)心靈的內(nèi)容。（2）教育應(yīng)該以實(shí)質(zhì)為目的。建設(shè)心靈的原料是各種觀念。提示外界事物，產(chǎn)生觀念的課程和教材，就具有首要的地位。因此，教育不在于重視課程和教材的訓(xùn)練作用，或知識(shí)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的作用，而是重視課程、教材的具體內(nèi)容本身及其實(shí)用價(jià)值，使學(xué)生獲得豐富的知識(shí)。（3）必須重視課程和教材的組織。心靈要靠觀念的聯(lián)合以組成概念和范疇。課程和教材的組織和程序，直接影響心靈的組織和程序。三、形式教育論與實(shí)質(zhì)教育論利弊分析1、形式教育論利弊分析形式教育強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的各種官能，以形式為教育的目的，有力發(fā)展學(xué)生的各方面的能力，包括獲取知

8、識(shí)的能力，邏輯推理能力，分析能力等。有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，發(fā)展學(xué)生的生活和勞動(dòng)技能，從這一方面來說有利于學(xué)生的全面，持續(xù)發(fā)展，適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)的需要。但形式教育忽視基礎(chǔ)知識(shí)的教授，不利于發(fā)展基礎(chǔ)學(xué)力，不利于學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)掌握更多的科學(xué)文化知識(shí)。美國和蘇聯(lián)的課程改革“表現(xiàn)出驚人的相似：讓學(xué)生在更短的時(shí)間內(nèi)更好地掌握更多的科學(xué)和文化知識(shí)。因此，兩國都耗時(shí)費(fèi)力地組織了各門學(xué)科的第一流專家重新編寫新教材，更新教學(xué)內(nèi)容，以容納各類最新“最先進(jìn)的知識(shí)。”從這些研究成果來看，各國的教育、課程改革，關(guān)于重視“基礎(chǔ)學(xué)力”、重視“知識(shí)”是很突出的。能力的發(fā)展建立在基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備之上，形式教育思想忽視

9、基礎(chǔ)知識(shí)的重要性，猶如建造空中樓閣，也是不可取的.2、實(shí)質(zhì)教育論利弊分析實(shí)質(zhì)教育論強(qiáng)調(diào)在基礎(chǔ)教育過程中應(yīng)重視知識(shí)的傳授，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，這樣有利于發(fā)展基礎(chǔ)學(xué)力，有利于學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)掌握更多的科學(xué)文化知識(shí)，這是實(shí)質(zhì)教育有利的一面。但是實(shí)質(zhì)教育由于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授而往往容易忽視學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，例如思想道德素養(yǎng)和體育能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。同時(shí)實(shí)質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)知識(shí)本位，容易走進(jìn)應(yīng)試教育的誤區(qū)。由于考試是現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的重要手段，在實(shí)質(zhì)教育知識(shí)本位論下，考試只以知識(shí)為依據(jù)，因此學(xué)校容易重視智育的發(fā)展而忽視德育和體育。忽視生活和勞動(dòng)能力的培養(yǎng)。其次智育也容易只重視知識(shí)的記憶與背誦，死記硬

10、背，缺乏個(gè)性的培養(yǎng)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。缺乏對(duì)學(xué)生思維能力，邏輯能力，分析能力的鍛煉。有的學(xué)校和教師為了應(yīng)付升學(xué)考試，加班加點(diǎn)，搞題海戰(zhàn)術(shù)，加重學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，嚴(yán)重摧殘學(xué)生的身心健康。同時(shí)考試作為評(píng)價(jià)學(xué)生的手段，知識(shí)為考試的主要依據(jù)，容易導(dǎo)致在追求升學(xué)率的過程中，學(xué)校很有可能只重視少數(shù)有可能升學(xué)的學(xué)生而置廣大學(xué)生于不顧，致使廣大學(xué)生失去學(xué)習(xí)信心，不僅學(xué)習(xí)沒有長(zhǎng)進(jìn)，而且心里受到極大的傷害。這樣就走進(jìn)了精英主義教育的誤區(qū)。因此實(shí)質(zhì)教育雖然提倡知識(shí)本位，有一定的正確性，但注重知識(shí)而忽視能力，授之以魚而不授之以漁的做法是不可取的，不利于學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展。四、對(duì)學(xué)生能力發(fā)展的看法對(duì)于學(xué)生能力的發(fā)展來說，首

11、先應(yīng)該交給學(xué)生一些必要的基礎(chǔ)知識(shí)。為綜合能力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)，讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)掌握必要的科學(xué)文化知識(shí)。其次應(yīng)注重發(fā)展學(xué)生的綜合能力。加德納的多元智力理論說明每個(gè)孩子的智能特點(diǎn)是不同的，有的孩子語言智能強(qiáng)，有的孩子數(shù)學(xué)邏輯強(qiáng)，因此教育在發(fā)展學(xué)生能力時(shí)必須照顧到注重差異。樹立多元智能的能力發(fā)展觀，反對(duì)統(tǒng)一規(guī)格，統(tǒng)一模式的人才培養(yǎng)方式。我們應(yīng)該改變過去以考試為主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)學(xué)生的做法，綜合地從各個(gè)方面去評(píng)價(jià)學(xué)生的能力，不以對(duì)知識(shí)的掌握程度，考試成績(jī)作為評(píng)價(jià)學(xué)生的主要標(biāo)準(zhǔn)。在發(fā)展學(xué)生的能力時(shí)應(yīng)尊重學(xué)生的天性與興趣，尊重學(xué)生的多元智能，在教授基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)發(fā)展學(xué)生的天性與興趣，發(fā)展學(xué)生的不同方面的能力，培訓(xùn)不同規(guī)格的學(xué)生。在發(fā)展學(xué)生能力時(shí)，既要授之以魚也要授之以漁，尊重多元智能，多方位全面發(fā)展。我們應(yīng)當(dāng)重視對(duì)學(xué)生思想品質(zhì)，