寫作現(xiàn)實向右寫作改革向左

1、寫作現(xiàn)實向右，寫作改革向左                            傅丹靈 曹勇軍 原載語文學(xué)習(xí)2015,2曹：傅老師好！看來高個性、高消耗和高期待的寫作教學(xué)造成的“高風(fēng)險”，很難讓所有人滿意，并且批評之聲不斷，也因此寫作教學(xué)的改革從來沒有停止過。這一期我們聊一聊寫作教學(xué)改革這個話題。傅：曹老師好！二十世紀(jì)六七十年

2、代，大陸正值“文革”時期，美國也在經(jīng)歷巨大的社會變化質(zhì)疑傳統(tǒng)觀點，從以歐洲為中心的觀念中擺脫出來，美國語文教育發(fā)生巨變：全語文教學(xué)（Whole Language Movement）挑戰(zhàn)傳統(tǒng)語文教學(xué)，寫作教學(xué)中的過程式理論和實踐（Process Theory and Approach）挑戰(zhàn)結(jié)果式理論和實踐(Product Theory and Approach)。曹：什么是“全語文教學(xué)”？傅：這是亞利桑那古德曼教授（Goodman）夫婦發(fā)起的，從小學(xué)語文開始。2014年12月我參加了一個會議，聽了他們回顧全語文運動的

3、報告。全語文這個“全”是“完整”的意思。它強調(diào)在一個人全部的學(xué)習(xí)階段中，包括學(xué)前，要把教育的意義與技巧、形式與內(nèi)容、個人與社會環(huán)境全部結(jié)合起來；學(xué)校的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)與真實世界的需要和實踐發(fā)生關(guān)聯(lián)，以培養(yǎng)“完整的孩子”；教學(xué)要緊密聯(lián)系學(xué)生的過去、現(xiàn)在和將來，聯(lián)系其校內(nèi)外的生活等，以培養(yǎng)終生學(xué)習(xí)者。曹：看來全語文教學(xué)大致相當(dāng)于國內(nèi)張孝純先生提出的“大語文教育”。傅：是吧？寫作教學(xué)的改革是在全語文教學(xué)的背景下，在社會建構(gòu)主義、社會心理語言學(xué)的框架基礎(chǔ)上開展的。傳統(tǒng)上，學(xué)校寫作不是為了練習(xí)語言（如小學(xué)階段的寫作）,就是練習(xí)不同類型的模式（如初高中的寫作），寫作不過是精心構(gòu)思的想法或演講的書面記錄，教師是唯一

4、讀者，學(xué)生寫作的目的是為了分?jǐn)?shù)或者達(dá)到老師的期望。所以學(xué)校寫作幾乎不具有個人意義，與現(xiàn)實生活也沒有聯(lián)系。改革從解決寫作的基本問題開始：什么是寫作的真實性?人們?yōu)槭裁葱枰獙懽?？作家又是怎么寫作? 等等。普利策獎獲得者、新罕布什爾大學(xué)寫作與修辭中心的主任唐納德·莫雷教授1968年出版了作家教寫作（A Writer Teaches Writing）,對傳統(tǒng)寫作教學(xué)觀提出了質(zhì)疑，認(rèn)為寫作是一個發(fā)現(xiàn)、探索未知和形成新知識的過程，能不斷擴充知識和更深入地挖掘思想；寫作是學(xué)生交流、表達(dá)和呈現(xiàn)想法，要像真正的作家寫作一樣，讓寫作與真實的生活目的和學(xué)生的個人意

5、義聯(lián)系。因此倡導(dǎo)真實寫作、過程寫作，這給美國寫作教學(xué)帶來了一場革命。1972年，莫雷的同事唐納德·格雷弗斯教授出版了寫作：老師和孩子并肩戰(zhàn)斗（Writing：Teachers and Children at Work），形成了改革熱潮。曹：我喜歡這個標(biāo)題！“并肩戰(zhàn)斗”準(zhǔn)確概括了寫作教學(xué)的本質(zhì)！您怎樣看待傳統(tǒng)的寫作教學(xué)？傅：傳統(tǒng)寫作教學(xué)教師感興趣的是學(xué)生已寫好的作文，至于完成作品的過程，老師并不關(guān)心，教師的評語也往往比較籠統(tǒng)，學(xué)生讀后置之一旁不再理會。這種教法最大的弊端在于：學(xué)生得不到教師足夠的指導(dǎo)，對提高寫作水平幫助不大。隨著寫作的真實性被引入

6、學(xué)校寫作，大家開始質(zhì)疑像命題作文這類傳統(tǒng)方法。許多學(xué)者認(rèn)為命題寫作不僅鼓勵學(xué)生去寫虛假的東西，而且限制了他們的思維，擠壓了他們寫作的空間，因為你很難讓一個人去寫一個他不感興趣或者沒有經(jīng)驗的命題。莫雷就曾經(jīng)在教師面前展示過他面對命題時的困境。當(dāng)時寫作題目好像是“你最喜歡新罕布什爾的哪個地方？”是觀眾提出來的。在全場超過3000個教師的注視下，他掙扎了15分鐘，最后說：“我沒法寫，因為我在新罕布什爾沒有最喜歡的地方。”這個例子說明即使一個寫作經(jīng)驗豐富的作家也不一定能完成一個既定的題目，更何況沒有多少寫作經(jīng)驗的學(xué)生？因此，給學(xué)生寫作的選擇和自由是寫作改革的重要建議。曹：我們也有寫作真實性的思考，但主

7、流意見還是強調(diào)課堂寫作的獨特性，把真實性局限在選材和寫作主體真情實感的表達(dá)上。民國以來，許多語文前輩就已發(fā)現(xiàn)，寫作有兩類：一類是訓(xùn)練寫作，一類是實際寫作。它們彼此聯(lián)系又很不相同。首先，它們的范圍不同。前者僅僅是指完整成篇的文章；后者則范圍更廣，形式多樣，可以洋洋灑灑，也可以三言兩語，如批注、題詞等。其次，兩者功能不一樣。一是為了練習(xí)寫作能力，一是為了解決實際問題。第三，它們的程序不一樣。實際寫作是有了表達(dá)的動機和實際的需要才動筆；訓(xùn)練寫作是為提高能力而展開的訓(xùn)練，未必有實際需求。因此二者的評價標(biāo)準(zhǔn)也大不一樣：實際寫作就看它能否滿足實際生活的需要，達(dá)到交際的目的；訓(xùn)練寫作則從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言方面

8、有一套完整的評價標(biāo)準(zhǔn)。葉圣陶曾在一封信中說過：“我所謂實際作文，皆有所為而發(fā)，如作書信，草報告，寫總結(jié)，乃至因事陳其所見，對敵斥其謬妄，言各有的，辭不徒發(fā)。而學(xué)生作文系練習(xí)，勢不能不由教師命題。學(xué)生見題而知的，審題而立意，此其程序與實際作文異?！保ㄖ陆處煹?00封信·致宋育瞳）怎樣才能使兩種本質(zhì)上不同的寫作活動協(xié)調(diào)起來呢？關(guān)鍵是教師要了解學(xué)生，把題目命到學(xué)生的心里去，命到學(xué)生的生活經(jīng)驗中去，誠如葉圣陶所說：“命題如學(xué)生所自發(fā)，彼本無所為，示之以題，彼即覺有所為，欲罷不能，非傾吐不可”（同上），讓作文“練習(xí)”與“實際”需求統(tǒng)一起來，從而提高學(xué)生的寫作能力。兩相比較不難看出，我們沒有考慮

9、到寫作是一種個體的社會文化行為，包括作者與讀者的互動、過程與結(jié)果的交融、技巧訓(xùn)練與個人獨創(chuàng)的互生等方面，即沒有從真實寫作的完整過程來理解課堂寫作。傅老師，您能概要說說過程教學(xué)的要領(lǐng)嗎？傅：根據(jù)真實生活中作者寫作的方法，過程寫作可以分為4個階段：（1）熱身或者預(yù)寫來幫助確定寫作的主題和內(nèi)容；（2）寫多份草稿來組織發(fā)展思路；（3）編輯文字，解決寫作規(guī)范層面的問題；（4）修飾潤色完成作品。這不是一個直線發(fā)展的過程，而是一個循環(huán)的過程，寫作者往往在幾個階段之間自由地來回穿梭，因此要寫多份草稿，這是整個寫作過程的核心，是學(xué)生最需要幫助和引導(dǎo)的地方，也是傳統(tǒng)寫作教學(xué)最容易忽略的地方。第二是寫作教學(xué)的時間和

10、環(huán)境。許多學(xué)生之所以寫作能力較差，原因之一是沒有足夠的寫作量。美國寫作委員會的報告敲響了警鐘：40%的高三學(xué)生表示在上學(xué)期間從來沒有或者很少寫過3頁或者更長的文章。寫作專家強烈要求增加寫作教學(xué)時間，指出學(xué)生并不能從聽講座中學(xué)到寫作技能，而必須通過反復(fù)的練習(xí)來學(xué)習(xí)。自20世紀(jì)80年代早期強烈呼吁提高寫作以來，寫作時間被認(rèn)為是一個提高學(xué)生寫作能力的必備因素，從小學(xué)到高中，建議學(xué)校每天安排一定量的寫作教學(xué)。曹：傅老師，打斷您一下：美國高中的寫作課是如何安排的？傅：嚴(yán)格說來，高中沒有寫作課，就是英語課。老師愿意的話，兩周寫一次。到了高中每天只有一節(jié)50分鐘的課，所以，不少地方就采取“并課”的辦法，把兩

11、節(jié)課并在一起完成一次作文。曹：我們的課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定每學(xué)期初中至少寫7篇作文，高中至少寫6篇作文，還有練筆。每篇長度初中是600字，高中800字。一般是兩周一次課堂作文這大概是各方面都可接受的平衡點。傅：美國小學(xué)作文每篇要求寫500字，高中作文要求寫1000字。尖子班要求高，高中畢業(yè)論文要求4000字。如果有這篇論文，大學(xué)可免修寫作課。寫作環(huán)境在寫作教學(xué)改革中也是一個關(guān)鍵問題。新的認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不僅僅是一個思維過程，也是一種社會行為。兒童成長，不僅僅從父母那里學(xué)習(xí)語言、社交技巧和新知識，也在與同輩的玩耍和互動中學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)寫作也一樣：學(xué)生需要互動交流，不僅相互學(xué)習(xí)，而且成為彼此的讀者。這樣，老師不

12、再是唯一讀者，同伴也可以成為他們的讀者。據(jù)此，改革者提倡寫作教師把寫作課堂建設(shè)成相互支持的寫作學(xué)習(xí)環(huán)境。在這樣的寫作課堂中，就如同真正的作家一樣，學(xué)生們是同等重要的寫作伙伴，彼此分享、相互交流，幫助和支持對方成長為作者。為了讓學(xué)生有時間、場所和同伴，寫作工作坊（workshop）成為新的教學(xué)模式，教師可以這樣安排一堂寫作課：5-10分鐘的寫作微型課（mini-lesson）；20-25分鐘的學(xué)生獨立寫作（教師同時與單個或者一組學(xué)生討論寫作），可分為10-15分鐘的學(xué)生討論和5分鐘的總結(jié)（大家分享或者老師點評）。在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師花較少的時間講解，學(xué)生則花更多時間寫作，或與其他人討論。通過反

13、復(fù)的寫作練習(xí)和同伴討論，讓學(xué)生的寫作和語言技巧得以發(fā)展和提高。曹：“多練多寫”這一點我們的老師都認(rèn)同，但寫作環(huán)境，也就是構(gòu)建一個舒適、安全、互相支持、可分享的寫作課堂這一點，我們做得很不夠，也缺少傳統(tǒng)文化力量的支撐。中國文化注重個體的內(nèi)省，喜歡一個人悶頭想悶頭練，溫故而知新，缺少西方文化“討論而知新”“交流而知新”的互動和碰撞的文化習(xí)慣。中國教師對這種體驗式的學(xué)習(xí)方式，有一種天然的不安全感，比較排斥，認(rèn)為不是真正的學(xué)習(xí)。傅：的確是這樣的。第三就是替代傳統(tǒng)大課的微型課。微型課是一個簡短而又集中的授課方式。學(xué)生不是通過聽教師講課而是在實際的寫作中提高能力的。寫作教師就像教練，他們觀察學(xué)生寫作，提供

14、改進(jìn)的建議，引導(dǎo)學(xué)生克服困難。微型課可以放在寫作課開始, 也可以放在中間。每次微型課應(yīng)該專注一個問題，給予提醒或建議，幫助學(xué)生處理當(dāng)前寫作中遇到的問題。這就要求教師密切觀察學(xué)生，而不是依賴規(guī)定的教材和教案。當(dāng)教師教學(xué)中發(fā)現(xiàn)需要向全班講解的問題時，可以提前準(zhǔn)備一個微型課，以便第二天講解。一位教師注意到記敘文寫作時學(xué)生都用“有一天”或“從前”開頭，于是決定第二天做個“怎樣寫記敘文開頭”的微型課。他把學(xué)生們愛讀的課文和作品帶到課堂，和大家一起閱讀。學(xué)生們發(fā)現(xiàn)有的故事以時間開頭，如“盛夏的一天”；有的以場景開頭，如“在街區(qū)的一條窄路上”；有的以人物開頭，如“他叫喬”；還有的以主題開頭，如“我

15、是被收養(yǎng)的”；更有以聲音和動作開頭的，如“砰！門被推開”，不一而足。討論后學(xué)生對自己的作品進(jìn)行修改，有的開始嘗試不同的開頭，也有的喜歡自己原來的。第四是教師面授。教師要一對一面授，解決不同學(xué)生的個體需要。通常是在課堂寫作時與其交談。老師會走向那個舉手尋求幫助的學(xué)生, 或那個通過肢體語言看出正在寫作中掙扎的學(xué)生，花2 - 3分鐘的時間，根據(jù)對每個學(xué)生和他們寫作進(jìn)程的了解，提出具體建議。一對一面授是個性化的，教師的建議也因人而異。曹：這個結(jié)果/過程的區(qū)分維度很有意思。我們多是“結(jié)果寫作”，往往是一個題目下去，悶頭寫，至多加上一個“寫前指導(dǎo)”，也有一些分解式的作文技法教

16、授，但那是分項訓(xùn)練，不是真正的“過程寫作”。我注意到，20世紀(jì)40年代初于在春先生做過一個“集體習(xí)作”的作文改革實驗，展示了中國式的“過程寫作”的特色。我這里簡單介紹一下。首先教師布置一個作文題，然后讓學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，在教師提供的表格上寫下打算采用的寫作材料；接著教師把學(xué)生收集到的材料加以集中分類，并把它拿到班上讓學(xué)生集體評議各人所提供的材料是否適用；再師生充分討論，選擇大家認(rèn)可的比較合理的主題。那時，上海處于孤島時期，于先生在揚州中學(xué)的滬校任教，出的題目是“涼秋”，學(xué)生提出多個主題，討論后確定為“借此時此地的秋而不涼的實感來反映畸形的孤島”。再接下去還是填表，學(xué)生根據(jù)自己收集的材料和

17、確定的主題，列出自己文章的寫作層次，全班討論，確定一個具體的全班可以共享的寫作大綱，然后依據(jù)這個大綱完成寫作。各人把完成的文章帶到課堂，師生集體討論，一個句子一個句子，一個段落一個段落，最后共同完成一篇文章。如前面提到的“涼秋”，開頭一句，學(xué)生提出6個不同的句子，討論后定下來的是“年年都有一個秋”。又如文章最后一句，在學(xué)生提出的多種結(jié)尾語句中，最后通過不斷修改完善，定下結(jié)尾句：“這里雖然叫做孤島，并不是什么世外的桃源?。　闭麄€過程包括命題、材料搜集、材料整理、材料評議、選擇主題、材料排列、確定大綱、文字形式的寫定等8個步驟，雖然前后花了6節(jié)課時間，耗費了不少的時間和精力，但其中有比較、有點撥、

18、有修改、有提高，教的是活的寫作。不僅如此，這樣的過程指導(dǎo)還“把學(xué)生的習(xí)作態(tài)度訓(xùn)練得認(rèn)真起來”，把教師的精力“集中到寫作方法的積極輔導(dǎo)上來”（見于在春語文教學(xué)論著選）。我也曾在議論文寫作中做過“集體習(xí)作”式的嘗試，效果不錯，只是精力投入過大。我也注意到中國式的過程寫作還是不免統(tǒng)一多于個性、規(guī)則多于創(chuàng)新，但沒有辦法，也許這就是中國的寫作文化。傅：這種“集體習(xí)作”，我們叫作“共享寫作”，也是過程寫作的一種方法。美國是一個凡事都熱衷辯論的國家，習(xí)慣于抵制自上而下的政策, 質(zhì)疑權(quán)威，爭取個人權(quán)利和自由。一個新的方法需要幾十年的時間才能在全國范圍內(nèi)被廣泛采納。過程寫作的新思想和新方法經(jīng)過學(xué)者多年的激烈討論后，才有一些勇敢的教師在課堂上付諸實踐，并在20世紀(jì)80年代后期發(fā)表了他們成功的案例。理論上，新寫作教學(xué)法已被全美中小