初中數學分層次教學方法初探

1、.初中數學分層次教學方法初探初中數學的分層次教學方法本質上是一種鼓勵性和跨越性的嶄新的方法,不同于普遍受詬病的歧視性分等級的教學方法，也有別于以往的傳統(tǒng)教學形式。新課程標準提出了一個重要的數學教育理念，即人人數學觀，它表達了數學的個性化特征：不同的人在數學上得到不同的開展。在數學學習上不是人人都能整齊劃一地開展，社會環(huán)境、家庭環(huán)境等諸多因素使人在學習上存在個性差異，成認差異才能結合實際，成認差異才能使不同的人得到不同的開展，使每個學生都能在學習上發(fā)揮他的才能，獲得他應該得到且可以得到的數學知識。遵循這一教學新理念，我們在數學教學中進展了分層教學的一些探究。一、首先成認學生的個體差異，成認學生的

2、個體差異有別于主觀上將學生分成三六九等的錯誤觀念。1、遺傳上的智力差異。每個學生因為遺傳基因的不同，智力的差異是不可防止的。有的人聰明，有的人愚鈍，有的人抽象思維強，有的邏輯思維強，有的人記憶力超人，但推理才能較差，有的人記憶力較差，卻推理才能過人。2、學習根底差異。不同的學生在小學階段的數學學習狀況不一樣，有的學生數學非常優(yōu)秀，有的學生數學學習根本還沒入門，兩極分化相當嚴重。3、學習品質和方法的差異。有的學生學習數學非常認真，有一套自己的數學學習方法，學得輕松愉快；而有的學生因為沒有入門，不得正確的方法，數學學習非常困難，效果差。部分學生甚至對數學學習喪失信心。正是因為學生之間存在這些個體差

3、異，數學學習的兩極分化給我們數學教學帶來了新的困難，課堂上要求太高差生跟不上，要求太低優(yōu)生又吃不飽，老師處于一種“首尾不能兼顧的兩難為難境地。所以我們要對學生施行分層教學，讓不同的學生承受與之相適應的教育方式和教學內容，最大程度的掌握所學知識，進步教和學的實際效果。我們施行的數學分層教學并不僅僅局限于班內分層，而是打破傳統(tǒng)分班的限制，跨越班級教學形式進展分層教學。我們每三個班分成一個實驗組，每個組將學生分成三層：進步層為C層、中間層為B層、根底層為A層，各層自成一個教學班。三個層次的學生同時在指定的不同教室上數學課。二、分層教學的根本原那么1、學生分層原那么。學生分層主要參考學生成績、學習狀況

4、和學生分層自愿。我們首先按學生成績給予所有學生排序，分出理論上的ABC三層，然后每個學生填寫分層自愿，并說出其理由，我們將理論分層與學生自愿不相符的學生征求原科任老師意見，進展必要調整。通過權衡，對不能按自愿給予調整的同學，及時耐心地做好其思想工作，選擇合適自己的班級層級。2、分層教學動機。分層教學就是要讓學生清楚自己的數學學習狀況，找到合適自己的位置，各層老師根據學生的不同狀況施以不同的教學方式，讓不同的學生在數學學習上得到不同的、且與其根底相適應的教育，獲得一樣的開展權利，讓每個同學都有進步。對A層學生突出了個“扶字，讓他們學會學數學，對數學學習充滿信心；對B層學生突出一個“推字，推他一把

5、，讓他在數學學習上盡快上路；對C層學生突出一個“激字，鼓勵他們努力探究和研究數學問題，培養(yǎng)創(chuàng)新意識。3、老師裝備原那么。分層教學首先要打破傳統(tǒng)的快慢班辦學理念，即用最優(yōu)秀的老師教最好的學生，最差的老師教最差的學生。三個層次的學生得到的教育應該是平等的，他們在數學上求進步的要求應該得到平等的滿足。因此我們根據三個層次的不同特點和需求，以及實驗組三個老師的優(yōu)勢進展裝備。一般安排擅長做學生思想工作、富有管理經歷的老師任教A層學生，安排對課本知識研究較深且擅長帶優(yōu)生的老師任教C層學生，二者兼而有之的老師任教B層學生。這樣既可以讓不同層次的學生得到與之相適應的教育，也可優(yōu)化老師資源配置。4、課堂標高設置

6、。因為學生層次不同，數學學習根底差異較大，各個層次的課堂教學標高不可能一樣，每個老師悉心研究所教層次的狀況即層情，再確定每節(jié)課的標高，讓不同層次的學生都能跳一跳摘得到。對A層學生主攻根底，培養(yǎng)其學習數學的興趣和信心，讓他們真正感受到數學學習并不可怕，自己原來也能學好數學；對B層學生在打牢根底的前提下，適當進步其知識的靈敏運用才能；對C層學生打好根底仍是關鍵，但重點是培養(yǎng)其對知識的靈敏運用才能。無論哪個層次都要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。讓學生在不同的知識掌握程度上具有一樣的創(chuàng)新精神，是課堂的最高追求。5、學習方法的引導，根據不同的學生提供不同的學習方法輔導和引導，比方A層的學生提供根本的循序漸進的學習

7、方法輔導，課前預習課后復習。B層的學生提供提綱式全局性學習方法。C層的學生提供鷹眼式縮放式學習方法，這是一種高端的挑戰(zhàn)型的學習方法。一般說來，“老師概念之形成經歷了非常漫長的歷史。楊士勛唐初學者，四門博士?春秋谷梁傳疏?曰：“師者教人以不及，故謂師為師資也。這兒的“師資，其實就是先秦而后歷代對老師的別稱之一。?韓非子?也有云：“今有不才之子師長教之弗為變其“師長當然也指老師。這兒的“師資和“師長可稱為“老師概念的雛形，但仍說不上是名副其實的“老師，因為“老師必需要有明確的傳授知識的對象和本身明確的職責。宋以后，京師所設小學館和武學堂中的老師稱謂皆稱之為“教諭。至元明清之縣學一律循之不變。明朝入

8、選翰林院的進士之師稱“教習。到清末，學堂興起，各科老師仍沿用“教習一稱。其實“教諭在明清時還有學官一意，即主管縣一級的教育生員。而相應府和州掌管教育生員者那么謂“教授和“學正。“教授“學正和“教諭的副手一律稱“訓導。于民間，特別是漢代以后，對于在“?；颉皩W中傳授經學者也稱為“經師。在一些特定的講學場合，比方書院、皇室，也稱老師為“院長、西席、講席等。6、動態(tài)化教學管理的原那么。學生所在層次并不是一成不變的，學生的學習狀況在不斷發(fā)生變化，學生的思想也在發(fā)生變化，因此我們對學生施行動態(tài)管理。由學生申請，每個實驗組三個老師協(xié)商，對學生所在層次隨時進展調整。其目的有二：一是滿足學生不斷變化的心理需求，

9、把學生盡量調整到他比較滿意的層次，二是在實驗中形成競爭機制，鼓勵學生不斷追求進步，抑制學生中極易出現的“退步無所謂心理。語文課本中的文章都是精選的比較優(yōu)秀的文章,還有不少名家名篇。假如有選擇循序漸進地讓學生背誦一些優(yōu)秀篇目、精彩段落,對進步學生的程度會大有裨益。如今,不少語文老師在分析課文時,把文章解體的支離破碎,總在文章的技巧方面下功夫。結果老師費力,學生頭疼。分析完之后,學生收效甚微,沒過幾天便忘的一干二凈。造成這種事倍功半的為難場面的關鍵就是對文章讀的不熟。常言道“書讀百遍,其義自見,假如有目的、有方案地引導學生反復閱讀課文,或細讀、默讀、跳讀,或聽讀、范讀、輪讀、分角色朗讀,學生便可以在讀中自然領悟文章的思想內容和寫作技巧,可以在讀中自然加強語感,增強語言的感受力。久而久之,這種思想內容、寫作技巧和語感就會自然浸透到學生的語言意識之中,就會在寫作中自覺不自覺地加以運用、創(chuàng)造和開展。分層教學的優(yōu)勢是十清楚顯的，一是每個學生對自己的數學學習狀況有一個明確的定位，從模糊走向清醒；二是打破了“優(yōu)生差生一鍋煮、優(yōu)生差生無法在課堂兼顧的教學困境，每個層次都可以根據本層學生的數學學習現狀設計教學方法、教學