如何成為有課程智慧的教師

1、 如何成為有課程智慧的教師一個優(yōu)秀的“教學(xué)工作者”首先是一個出色的“課程工作者”。所謂“課程工作者”，就是說，他不是一個簡單的“教教材”的人，他首先是一個“調(diào)整教材”、“補充教材”或“重新開發(fā)教材”的人。優(yōu)秀的教師總是在調(diào)整、補充或開發(fā)教材，或者說，優(yōu)秀的教師一直在參與課程資源的開發(fā)和利用。 新課程有一個關(guān)鍵的概念，這個概念就是“課程資源”。相關(guān)的說法是：“教師參與課程資源的開發(fā)與利用”、“教師成為課程研究者”。中國的教師一直被稱為“教學(xué)工作者”，這是對的。但是，一個優(yōu)秀的“教學(xué)工作者”首先是一個出色的“課程工作者”。所謂“課程工作者”，就是說，他不是一個簡單的“教教材”的人，他首先是一個“調(diào)

2、整教材”、“補充教材”或“重新開發(fā)教材”的人。優(yōu)秀的教師總是在調(diào)整、補充或開發(fā)教材，或者說，優(yōu)秀的教師一直在參與課程資源的開發(fā)和利用。課程資源開發(fā)和利用可能表現(xiàn)為“補充教材”，這是比較溫和的形態(tài)；也可能表現(xiàn)為“更新教材”，這是比較激烈的形態(tài)；還可能表現(xiàn)為“校本課程開發(fā)”，這是比較充分的形態(tài)?！俺酝浮苯滩脑谧兏锝逃齻鹘y(tǒng)的過程中，總會提出一些教育隱喻或教育口號。新課程有一個流行的課程口號：“不是教教材，而是用教材教”。這個口號是有意義的，但也容易誤解，如有些教師以為新課程不重視教材，可以隨意調(diào)整、更換教材。壞的教師各有各的壞，但好的教師總是有相同的好絕不“照本宣科”。如果教師不打算讓自己成為“照本

3、宣科”的壞教師，就不得不做一件事情：調(diào)整、補充或重新開發(fā)教材。調(diào)整教材是教師的權(quán)利，不過，正式發(fā)行的教材往往聚集了大量的專業(yè)智慧和實踐經(jīng)驗，有些教材可能隱藏了一些錯誤或缺憾，但很少有教材會敗壞到“一文不值”的程度。教師可以補充或開發(fā)新的教材，但補充和開發(fā)新教材的前提是盡可能“吃透”并“利用”現(xiàn)有的教材。“吃透”意味著教師對教材“了如指掌”，而不是“伸手不見五指”。教材一旦被教師“吃透”，則這份教材在教師的心中已經(jīng)“明朗透亮”，而不是“一團漆黑”。有些教師“吃透”之后甚至可以“背誦”教材，雖然沒有必要建議每個教師都能夠背誦教材，但教師應(yīng)該對教材有基本的了解和熟悉。“吃透”教材之后，教師可以“利用

4、”教材。“利用”教材首先可以表現(xiàn)為“調(diào)整”教材，即保持教材的總量不變，只是變換教材中各個教學(xué)單元的順序。只要不至于引起學(xué)校管理上的混亂，教師是可以調(diào)整教材的?！袄谩苯滩囊部梢员憩F(xiàn)為“整合”教材?！罢稀辈恢皇钦{(diào)整教材的順序，而且是將教材中的各個知識點綜合起來，使各個知識點之間相互照應(yīng)，融合為新的主題。“利用”教材還可以表現(xiàn)為“解讀”或“解構(gòu)”教材，即教師引導(dǎo)學(xué)生盡量解釋和發(fā)掘教材背后的意義，或者以懷疑、批判的方式使原有的教材顯露另外的意義。“補充”教材若教師發(fā)現(xiàn)有的教材比較單薄，或者發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)有的“課本”之外，還有相關(guān)的有意義的材料，教師就可以將相關(guān)的教材引入課堂，使現(xiàn)有的“課本”與課外的材料

5、相互補充。補充教材實際上是以“加法”的態(tài)度對待教材。它并不改變教材的原有內(nèi)容，只是在原有教材的基礎(chǔ)上增加相關(guān)的教材。這種只“增加”不“減損”的處理教材的態(tài)度顯得比較保守，也因此而比較平穩(wěn)、安全。雖然“不是教教材，而是用教材教”、“不是考教材，而是考課程標準”等觀念在中國教育界已經(jīng)提倡多年，但“教教材”、“考教材”的傳統(tǒng)很難說就已經(jīng)完全消失。這樣看來，“補充教材”的方式既能夠保證教師不至于“照本宣科”，又能夠讓教師減少考試的焦慮。教師、學(xué)生和教材三者構(gòu)成了教學(xué)的關(guān)鍵要素。如果教師在上課之前，已經(jīng)積累了豐富的課程資源，并圍繞某個教學(xué)主題給學(xué)生提供相關(guān)的材料，那么，這樣的教學(xué)在“上課”之前，就已經(jīng)“

6、成功了一半”?！案隆苯滩娜绻處煱l(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的教材絕大部分內(nèi)容都比較過時、落后或者不適合學(xué)生學(xué)習(xí)，那么，教師就可以考慮用另外的教材替換現(xiàn)有的教材。在傳統(tǒng)的教材制度背景中，更新、更換教材是不可想象的事情，但是，當市場上出現(xiàn)多種版本的教材之后，這種更新、更換教材已經(jīng)不再是新聞。“更新教材”也可以視為“補充教材”的形式。它意味著教師用新的教材替換所有或絕大部分教材的內(nèi)容，而“補充教材”雖然也更新了教材，但以維護原有的教材為前提。“更新教材”是先做“減法”，再做“加法”。沒有必要期待所有的教師都有更新、更換教材的能力。教材的開發(fā)與編寫需要專業(yè)的素養(yǎng)和額外的時間。一般教師缺乏專業(yè)的訓(xùn)練，也缺乏額外的時間。

7、但是，總有一些教師，他們憑借自己寬廣的閱讀面和豐富的經(jīng)歷，大量提供補充材料。只要這些材料是對學(xué)生的成長和發(fā)展有意義的，那么，這些材料就可以進入課堂，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的基本材料。中國曾經(jīng)有過多次教育改革（或教育實驗），其中很多教育改革實際上只是“教學(xué)改革”，也就是“教學(xué)方法改革”。1979年前后，中國教育界出現(xiàn)了大量的“教學(xué)實驗”，其中很多實驗也主要只是“教學(xué)實驗”，比如“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法實驗”、“嘗試教學(xué)法實驗”、“目標教學(xué)法實驗”，等等。教學(xué)方法的改革和實驗是重要的，但教學(xué)方法的改革和實驗抵達一定程度之后就會遭遇一個障礙：原有的教材已經(jīng)不能適應(yīng)新的教學(xué)方法，舊教材成為新教學(xué)方法的瓶頸。于是，真實的

8、教學(xué)改革總會引起教材改革以及相關(guān)的課程改革的渴望。或者說，有效的教學(xué)改革原本應(yīng)該是課程改革，應(yīng)該使教材和教學(xué)方法同時發(fā)生改變。否則，教師就只能在教學(xué)方法上作一些微調(diào)，而不能使教育發(fā)生整體的轉(zhuǎn)換。2000年前后，中國教育界出現(xiàn)的教育改革稱為“課程改革”、“新課程”，而不是單一的“教學(xué)改革”、“新教學(xué)”，這是有道理的。從教學(xué)改革轉(zhuǎn)向教材或課程改革，這里面隱含了一個重要的轉(zhuǎn)變。對教師來說，以往的教育改革常常顯示為教學(xué)方法的調(diào)整，卻不知道真正應(yīng)該調(diào)整的首先是教材。如果教材錯了，教學(xué)方法無論如何調(diào)整，終歸是一種微調(diào)，甚至?xí)爸q為虐”。也可以說，如果只改變教學(xué)方法而不改變教材，至多只有“正確地做事”的效

9、應(yīng)，而且很可能是正確地做錯誤的事情。方法是對的，方向卻錯了。教材改變意味著首先保證“做正確的事情”。顯然，“做正確的事情”比“正確地做事情”更重要。第二篇 成為有教學(xué)智慧的教師 如果說“課程智慧”主要顯示為教師“備課”的智慧，那么，教師的“教學(xué)智慧”則主要顯示為“上課”的智慧。究竟什么是一堂好課？有不少學(xué)者認為這樣追問幾乎是徒勞，因為一堂好課所隱含的因素過于復(fù)雜，甚至不可言說。事實上，一堂好課這個話題雖然復(fù)雜，但還是可以從“復(fù)雜”中找出一些“簡單”的要素。我們借用韓愈的框架，認定一堂好課至少有三個基本要素：傳道、授業(yè)和引起主動學(xué)習(xí)。韓愈的原話是：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！表n愈的“傳道”在這

10、里主要指以言傳身教的方式培育學(xué)生的人格；“授業(yè)”在這里主要指傳授基礎(chǔ)知識和基本技能；“解惑”在這里主要指讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)并在學(xué)生提出自己的困惑之后教師再給予解答。“傳道”對孩子來說，“傳道”是影響一個人成長和發(fā)展的關(guān)鍵要素。這里的“傳道”是指讓學(xué)生在情感、態(tài)度、價值觀上受到激勵、喚醒和鼓舞。知識也許是可教的，但情感、態(tài)度、價值觀是不可教的。教師的“傳道”只能顯示為感染、熏陶和引導(dǎo)，只能顯示為激勵、喚醒和鼓舞。好的教師總是以自己的人格魅力和精神氣質(zhì)感染、感化他的學(xué)生。對學(xué)生來說，基礎(chǔ)知識和基本技能永遠是重要的。但是，無論知識和技能多么重要，它從來就不是學(xué)生學(xué)習(xí)的全部內(nèi)容。教師除了傳遞知識之外，還有

11、一個重要的使命：讓學(xué)生成為有獨立人格的人。蘇格拉底說：“知識就是回憶”。我們現(xiàn)在無法簡單地相信，人“先天地具有知識”，以至于光靠回憶就能夠獲得知識，但我們至少可以斷言，人“先天地具有自由精神”，人一旦發(fā)展了這種自由精神，他就能夠主動地獲得相關(guān)知識。從這個意義上說，蘇格拉底的命題“知識（學(xué)習(xí)）就是回憶”可以轉(zhuǎn)換為“知識（學(xué)習(xí)）就是自由”。教師的基本使命，就是讓學(xué)生因自由精神和獨立人格而主動求知、自由選擇并對自己的選擇負起責(zé)任。“授業(yè)”“授業(yè)”可以有不同的理解，這里的“授業(yè)”主要是指教師引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)業(yè)上達到掌握的水平。在重視“筆紙”考試的現(xiàn)實社會中，“授業(yè)”可能是中小學(xué)教師和家長最關(guān)心的主題。教師

12、是否能夠有效地講解知識，關(guān)鍵在于教師是否能夠引起學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。而學(xué)生的學(xué)習(xí)是否有效，可以歸結(jié)為兩句話：學(xué)習(xí)就是打游戲，學(xué)習(xí)就是認地圖。當然，也可以加上另外兩句話：“學(xué)習(xí)就是學(xué)說話”和“學(xué)習(xí)就是學(xué)走路”。第一句話：學(xué)習(xí)就是“打游戲”，與之相關(guān)的概念是“及時反饋與矯正”。中國教師和中國家長目前面臨的最頭疼的問題是學(xué)生接近“無度”地沉溺于“網(wǎng)絡(luò)游戲”中。學(xué)生為什么愿意把自己交付給網(wǎng)絡(luò)游戲？網(wǎng)絡(luò)游戲究竟有什么誘惑力？原因可能是，游戲里面隱含了學(xué)習(xí)的秘密。游戲里面隱含的第一個秘密是，任何游戲總是為游戲者提供及時的反饋。游戲里面隱含的第二個秘密是，任何游戲總是讓游戲者滿懷希望，無論游戲者經(jīng)歷了多少失敗，

13、但只要游戲還在延續(xù)，游戲者就有成功的希望。實際上，這兩個秘密是相互纏繞的，它讓參與者滿懷成功的希望，并為參與者提供及時的顯示成功或失敗的反饋。第二句話就是“學(xué)習(xí)就是認地圖”，這也是一條教育隱喻。我們可以做一個實驗，看看用哪種學(xué)習(xí)方法能夠讓學(xué)習(xí)者在一個星期之內(nèi)掌握整個北京市地圖的所有街道。掌握和理解的標準是：你問“安外大街88號”在哪里，學(xué)習(xí)者就可以回答出從大興出發(fā)，經(jīng)過哪些街道就可以抵達那個地方。最有效的辦法是，學(xué)習(xí)者最好先確定自己在哪里，然后找出“主干道”，比如東西走向有幾條主干道，南北走向有幾條主干道。掌握了主干道之后，再去學(xué)習(xí)“分支”和“分岔”的街道，這就是“整體學(xué)習(xí)”。如果老師一條街道

14、一條街道慢慢地教，那么，學(xué)生可能永遠都不會掌握和理解北京地圖。學(xué)習(xí)就是打游戲，學(xué)習(xí)就是認地圖。這兩個隱喻提示我們：及時反饋與整體學(xué)習(xí)這兩條原則是多么的重要。引起主動學(xué)習(xí)如果說“傳道”是一堂好課的第一個標志，有效地解決知識困惑是一堂好課的第二個標志，那么，教師引起學(xué)生主動地學(xué)習(xí)，這是一堂好課的最高境界或終極使命。幫助學(xué)生是教師的天職，但真正的幫助是讓學(xué)生“擺脫一個人對另一個人的依附”。有關(guān)主動學(xué)習(xí)最恰當?shù)慕逃[喻是“學(xué)走路”?！皩W(xué)走路”意味著沒有人能夠代替你走路，你只能自己經(jīng)過爬行，跌跌撞撞，然后就學(xué)會了直立走路。嘗試、摸索、跌倒、摔跤之類的錯誤是成長的正常代價，如果不付出嘗試、摸索、跌倒、摔跤

15、的代價，人就不會掌握走路的技巧。學(xué)習(xí)是自己的事，別人只能提供幫助，但無法代替。成人在某個時候可以“牽”著孩子的手往前走，但這種“牽手”也是需要克制的，在必要的時候要“放手”。這個秘密至少在葉圣陶那里已經(jīng)被識破。1962年，葉圣陶在給教師的通信中提出，教學(xué)如“扶孩走路，雖小心扶持，而時時不忘放手也。我近來常以一語語人，凡為教，目的在達到不需要教”。黃武雄先生曾經(jīng)講過一個“父親的腳后跟”的故事。主動學(xué)習(xí)究竟有多重要，這個故事大體可以提供一些解釋：小時候我曾住在豐原東邊的山里，父親常帶著我入城。這條路很長，走起來總要兩三個鐘頭。每次父親走在前邊，我跟在后頭，他的步伐大而且快，我必須兩腳不停地劃，眼睛

16、不停地盯住他那雙破舊的布鞋，一路不停地趕。有一次，天色向晚，路過一道鐵橋，一根根枕木的間隔比我的步子還寬。平常父親總會歇下來等著我爬過去，或索性抱著我過去，但那天他心里不知牽掛些什么，等到我爬過橋，抬頭一看，他已經(jīng)“失蹤”了。突然，我涌起一陣恐懼：“這條路來回已跟著父親走過二三十趟了，怎么一下子變得如此陌生？”我哭著等在橋端的田埂上，幾個鐘頭在黑夜里又餓又怕。我甚至分不清家的方向。我苦苦思憶，但呈現(xiàn)的總是父親那雙不?；蝿拥牟夹?。午夜時分，總算由遠而近，傳來了母親苛責(zé)父親的聲音。后來我才知道父親回到家竟還不知我早在半途就已走失。今天，很多教師在上課時，不告訴學(xué)生“我們?nèi)ツ睦铩保瑥牟恢赋龃篌w的方向

17、。一開始就下定義，一味要學(xué)生一步步陷在“推理”的泥坑里，以為這便是思考訓(xùn)練，這便是“教學(xué)”，其實這只是教學(xué)的“形式”。演示解題時也是一樣，一步步非常嚴密，非常工整，每寫一行就問學(xué)生一句：“對不對？”學(xué)生的回答也是非常合作：“對?！边@樣熱烈的上課情緒，該說是天衣無縫了。若效果不好，只好怪學(xué)生素質(zhì)不佳或教材不當了？事實是：學(xué)生看到的不是“路該怎么走”，他們只看到了“布鞋不停地晃動”，簡單的“左-右-左-右”的換腳規(guī)則是知道的，但一旦沒有“布鞋”在前面帶路，便覺一片陌生。家在何方？路怎么走？我深深相信，當時父親如果像趕牛一樣讓我走在前頭，出城的時候便用手指明家的方向，然后問我：“吳厝的大榕樹，舊厝的土地廟，阿公溪上的鐵橋，南坑阿婆家后的小徑你認不認得？”而在我點頭之后，叫我逐一帶路走過。我必定在走過一趟，回到家之后便會十分熟悉整條路徑。如果父親是最最上乘的教育家，也許他在指明家的方