從建構(gòu)主義看當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)的誤區(qū)

1、.從建構(gòu)主義看當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)的誤區(qū)您如今正在閱讀的從建構(gòu)主義看當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)的誤區(qū)文章內(nèi)容由搜集!本站將為您提供更多的精品教學(xué)資源!從建構(gòu)主義看當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)的誤區(qū)編者按：情境成為課改后數(shù)學(xué)課堂的一道亮麗風(fēng)景，大約80以上的數(shù)學(xué)課堂創(chuàng)設(shè)了情境，一些新穎、有趣、富有考慮的情境令人拍案叫絕，一些熱鬧、牽強(qiáng)的情境讓人憂慮。創(chuàng)設(shè)情境，要有興趣性、新穎性、多樣性、時(shí)代性，更要考慮科學(xué)性、考慮性、針對(duì)性、實(shí)效性。數(shù)學(xué)教學(xué)終究需要怎樣的情境?我們共同關(guān)注，共同探究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過老師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其別人包括老師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利

2、用必要的學(xué)習(xí)資料，通過建構(gòu)意義的方式而獲得的。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為“情境、“協(xié)作、“會(huì)話和“意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的四大要素或四大屬性。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)真實(shí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和模擬，并把情境創(chuàng)設(shè)看做教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。教學(xué)情境是學(xué)生掌握知識(shí)、形成才能的重要平臺(tái)，是溝通現(xiàn)實(shí)生活與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)、詳細(xì)問題與抽象概念之間的橋梁?？墒茄巯乱恍├蠋熎娴匾詾橹灰?jiǎng)?chuàng)設(shè)了生活情境就表達(dá)了新課程的理念，不管創(chuàng)設(shè)的情境是否適當(dāng)，能否促使學(xué)消費(fèi)生認(rèn)知沖突，在教學(xué)中存在如下誤區(qū)。誤區(qū)一 故事情境缺乏數(shù)學(xué)味筆者聽過一個(gè)案例：老師制作的?認(rèn)識(shí)乘法?課件，名為?動(dòng)物園一角?，畫面上白云悠悠，河水潺潺，雞兔來來往往老

3、師讓學(xué)生觀察畫面并提問：“你發(fā)現(xiàn)了什么?學(xué)生經(jīng)過觀察后紛紛發(fā)言。十多分鐘過去了，學(xué)生幾乎把畫面上的景物描繪了一遍，老師還是在肯定中不斷提問：“你還發(fā)現(xiàn)了什么?于是，學(xué)生又不斷地有新的發(fā)現(xiàn)。聽到這兒，筆者不禁要問：情境創(chuàng)設(shè)到底為哪般?這樣的情境創(chuàng)設(shè)，是在上數(shù)學(xué)課還是在上看圖說話課?氣氛雖然熱烈，可課的性質(zhì)卻似乎改變了。其實(shí)，在出示情境圖后老師只要提問：圖上有幾種動(dòng)物?兩種，即雞和兔。它們各是幾只在一起的? 兔是每2只在一起，雞是每3只一堆。接著引導(dǎo)學(xué)生2只2只地?cái)?shù)小兔，3只3只地?cái)?shù)小雞，然后讓學(xué)生想方法求小兔和小雞各有多少只。這樣，學(xué)生就能在問題情境中有效地捕捉數(shù)學(xué)信息，初步感知“幾個(gè)幾的生活現(xiàn)

4、象，為接下來學(xué)習(xí)乘法做好必要的準(zhǔn)備。要認(rèn)清數(shù)學(xué)教學(xué)生活化不完全等同于生活重現(xiàn)。過多的無關(guān)信息不僅不利于學(xué)生數(shù)學(xué)化才能的培養(yǎng)和數(shù)學(xué)知識(shí)的掌握，而且會(huì)模糊學(xué)生的思維，失去情境創(chuàng)設(shè)的價(jià)值。情境創(chuàng)設(shè)要有“數(shù)學(xué)味，要緊扣數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容。情境創(chuàng)設(shè)只是手段，不是目的，不應(yīng)對(duì)情境本身做過多的詳細(xì)描繪和渲染，以免喧賓奪主，分散學(xué)生的注意力。誤區(qū)二 臆造的情境過于牽強(qiáng)如，教學(xué)?倒數(shù)的認(rèn)識(shí)?時(shí)，設(shè)計(jì)了如下的情境：師：昨天我跟你們見了面，互相成為了朋友，好朋友見面，一般會(huì)怎樣?學(xué)生一頭霧水，不知如何答復(fù)。老師有點(diǎn)急了，只得自己說。好朋友見面，一般都要握手，是吧?誰來表演給大家看看。一名學(xué)生走到講臺(tái)前，和老師握手。師：

5、來，舉高些，握給大家看看。幾個(gè)人才可以握? 生：兩個(gè)人。師：一個(gè)人能握手嗎?可以。學(xué)生上臺(tái)表演一個(gè)人握手。師：還得要兩只手，有兩只手才能握手，同意嗎?生：同意。師：昨天，咱們已經(jīng)認(rèn)識(shí)了，互相成為了朋友，你是怎樣理解“互相成為朋友這句話的?生：“互相成為朋友的意思就是，我是你的朋友，你也是我的朋友。這個(gè)片段初看上去非?！捌?，透過外表，我們可以看到它存在的一些問題：首先，課一開場就以“交朋友讓學(xué)生理解“互為倒數(shù)中“互為的意義。且不說好朋友見面是否一定是以握手表示禮貌，學(xué)生這時(shí)還沒有認(rèn)識(shí)倒數(shù)，更談不上去理解“互為，也就不可能對(duì)之產(chǎn)生困惑、矛盾，又怎會(huì)積極主動(dòng)地去理解“互為的意思?再者這節(jié)課的教學(xué)重

6、點(diǎn)應(yīng)是讓學(xué)生理解倒數(shù)的意義，而不是理解“互為的意思，情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)著力于為學(xué)生理解“倒數(shù)的意義提供一個(gè)好的平臺(tái)。像這樣，臆造的情境過于牽強(qiáng)，不僅脫離生活實(shí)際，也遠(yuǎn)離了學(xué)生的認(rèn)識(shí)開展區(qū)，價(jià)值幾何?建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)處在不斷的開展之中，而且在不同情境中，它們需要被重新建構(gòu)。學(xué)生在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動(dòng)中，逐步形成了各自對(duì)各種現(xiàn)象的理解和看法，學(xué)習(xí)不是簡單的知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)歷的過程，即通過新經(jīng)歷與原有知識(shí)經(jīng)歷的互相作用，來充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)歷。所以，我們不應(yīng)只追求外表上的熱鬧和花哨，而應(yīng)力求創(chuàng)設(shè)使學(xué)消費(fèi)生認(rèn)知沖突、困惑、矛盾等情緒體驗(yàn)的情境，從而促使

7、學(xué)生積極主動(dòng)地探究新知識(shí)。誤區(qū)三 片面追請(qǐng)教學(xué)的情境化一些老師過于注重教學(xué)的情境化，為了創(chuàng)設(shè)情境可謂是“冥思苦想，可是并沒有起到應(yīng)有的作用。特別是一些低年級(jí)的孩子，往往被老師創(chuàng)設(shè)的情境所吸引，久久不能進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。如，好多老師的計(jì)算課，不是從“買東西引入，就是從“分東西開場。剛開場，學(xué)生覺得很新穎?？蓵r(shí)間一長，學(xué)生習(xí)以為常，這種情境就失去了新異性，再不能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣了。老師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)一定要注意針對(duì)不同的對(duì)象而有相應(yīng)的變化。對(duì)低、中年級(jí)的兒童，可以通過講故事、做游戲、模擬表演、直觀演示等形式創(chuàng)設(shè)情境；而對(duì)高年級(jí)學(xué)生，要側(cè)重創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流的問題情境，用數(shù)學(xué)本身的魅力去吸

8、引學(xué)生。同時(shí)要注意，并不是每節(jié)課都一定要從實(shí)際情境引入，對(duì)一些不好創(chuàng)設(shè)情境的教學(xué)內(nèi)容，也可以采取以舊引新或開門見山的方式，直接導(dǎo)入新課。老師范讀的是閱讀教學(xué)中不可缺少的部分，我常采用范讀，讓幼兒學(xué)習(xí)、模擬。如領(lǐng)讀，我讀一句，讓幼兒讀一句，邊讀邊記；第二通讀，我大聲讀，我大聲讀，幼兒小聲讀，邊學(xué)邊仿；第三賞讀，我借用錄好配朗讀磁帶，一邊放錄音，一邊幼兒反復(fù)傾聽，在反復(fù)傾聽中體驗(yàn)、品味?！皫熤拍?，大體是從先秦時(shí)期的“師長、師傅、先生而來。其中“師傅更早那么意指春秋時(shí)國君的老師。?說文解字?中有注曰：“師教人以道者之稱也。“師之含義，如今泛指從事教育工作或是傳授知識(shí)技術(shù)也或是某方面有特長值得學(xué)習(xí)者

9、?！袄蠋煹脑獠⒎怯伞袄隙稳荨皫??！袄显谂f語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學(xué)識(shí)淵博者?！袄稀皫熯B用最初見于?史記?，有“荀卿最為老師之說法。漸漸“老師之說也不再有年齡的限制，老少皆可適用。只是司馬遷筆下的“老師當(dāng)然不是今日意義上的“老師，其只是“老和“師的復(fù)合構(gòu)詞，所表達(dá)的含義多指對(duì)知識(shí)淵博者的一種尊稱，雖能從其身上學(xué)以“道，但其不一定是知識(shí)的傳播者。今天看來，“老師的必要條件不光是擁有知識(shí)，更重于傳播知識(shí)。出現(xiàn)以上討論的數(shù)個(gè)誤區(qū)，絕不是出于偶爾。從外表看，是老師挖掘教材深度不夠，導(dǎo)致創(chuàng)設(shè)情境流于形式。本質(zhì)上，是不少老師對(duì)“為什么要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)到達(dá)什么樣的目的不甚明了?！扒榫匙鳛閿?shù)學(xué)教學(xué)的有機(jī)組成部分，其價(jià)值至少應(yīng)表達(dá)在以下幾個(gè)方面：激發(fā)求知的積極性；啟發(fā)思維的創(chuàng)造性；培養(yǎng)技能訓(xùn)練的應(yīng)急性；增進(jìn)師生情感的融洽性?？傊?，“情境創(chuàng)設(shè)至少有一個(gè)根本原那么：從學(xué)生開展的內(nèi)在需要出發(fā)。單靠“死記還不行,還得“活用,姑且稱之為“先死后活吧。讓學(xué)