略談我國高校通識教育課程改革-

1、 收稿日期:20060307作者簡介:于淑文(1970,女,山東煙臺人,山東師范大學(xué)在職碩士研究生。略談我國高校通識教育課程改革于淑文1,丁曉英2,王玫娟2(1.濟(jì)南大學(xué)教務(wù)處,山東濟(jì)南250022;2.濟(jì)南大學(xué)管理學(xué)院,山東濟(jì)南250022摘要:高校教育改革主要通過課程來落實(shí),通識教育作為一種高校教育新理念,已經(jīng)被多數(shù)教育工作者接受,通識教育的實(shí)施也必須由通識教育課程來完成,這是一個由理想向現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)換的過程。因此高校要明確通識教育推行中存在的障礙,不僅要深入研究通識教育理念問題,還必須對通識教育課程進(jìn)行探討。關(guān)鍵詞:;通識教育課程;通識教育理念中圖分類號:G 642.3文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號

2、:10082816(200605001302隨著社會對綜合性人才需求的增加,我國高等教育課程改革也在各高校如火如荼地開展起來,一種新的教育理念通識教育被大多數(shù)教育工作者所接受?？傮w上高校教育課程改革以拓寬專業(yè)、加強(qiáng)基礎(chǔ)和實(shí)行學(xué)分制為核心內(nèi)容,但是,我國高校教育課程無論從課程觀、課程目的、課程內(nèi)容,還是到課程結(jié)構(gòu)、課程組織都與通識教育有很大的差距。看來通識教育要融入我國高校教育體系中,必須對我國高校教育課程進(jìn)行全面的變革與改造。一、通識教育課程建設(shè)存在的障礙通識教育的課程建設(shè)一直是高校課程改革中的一大難點(diǎn)。從理念的層面上講,通識教育的重要性和必要性已經(jīng)為教育界普遍認(rèn)同,但是通識教育在課程建設(shè)的道

3、路上卻是坎坷艱澀。究其原因,是教育理念和教育課程之間存在著十分顯著的差異,它需要通過課程來實(shí)現(xiàn),因此,通識教育從理想到現(xiàn)實(shí),必須要走一段課程化的道路。在課程化的過程中最大的障礙是理想和現(xiàn)實(shí)的沖突,通識教育課程建設(shè)有下列障礙:(一通識教育內(nèi)涵的發(fā)展性通識教育是指人在特定社會中所需的教養(yǎng)、知識、技能和能力,這就意味著通識教育的內(nèi)涵是隨著社會的變遷而在不斷發(fā)展的,通識教育內(nèi)涵是隨著社會的發(fā)展和知識的進(jìn)步而逐漸擴(kuò)大的。這種內(nèi)涵不斷擴(kuò)大化的趨勢要求通識教育課程內(nèi)容也應(yīng)該及時地做出調(diào)整,或是通識課程能夠應(yīng)對及預(yù)見這些變化趨勢。通識教育需要一個柔性的、彈性的課程體系。(二通識教育課程目標(biāo)的具體性通識教育是一

4、個高度概括、極為抽象的概念,它是以最為根本、最為高尚的目的為出發(fā)點(diǎn),即人的自由發(fā)展和自我完善。通識教育只能作為課程的理念而存在,作為課程的目標(biāo)顯然是不合適的。作為課程的目標(biāo)必須是相對具體的,應(yīng)該具有一定的指向性、可操作性和可觀察性。用怎樣的課程目標(biāo)來體現(xiàn)通識課程理念,是通識教育課程遇到的一個難題。(三通識教育課程內(nèi)容的整合性通識教育是非專業(yè)、非職業(yè)的教育,通識教育要培養(yǎng)學(xué)生具有廣搏的知識、綜合學(xué)習(xí)能力以及健全的人格,因此它的課程內(nèi)容必須要涉及到各學(xué)科領(lǐng)域。通識教育課程不但要接觸人類迄今所擁有全部的龐大的知識體系,同時還要處理各級各類學(xué)科間繁復(fù)的關(guān)系。教育內(nèi)容的設(shè)定和編排是通識教育課程建設(shè)的最大

5、瓶頸。通識教育課程比其他課程更為龐大、更為復(fù)雜,從理想狀態(tài)上講,通過在短短幾年的通識教育課程要讓學(xué)生學(xué)會人類所有知識的精華,必須要求通識教育課程能對龐大繁復(fù)的知識體系進(jìn)行整合和濃縮,同時又要能夠應(yīng)對不斷涌現(xiàn)出來的新知識。(四通識教育課程評價手段的難確定性通識教育課程和一般的課程不同,它不僅僅有對知識掌握程度的要求,還有對能力、道德、人格等多方面的要求,而且對后者的要求更甚于前者。對于知識掌握程度的評價,相對容易解決,可以采取普通評價手段。但對其他方面的評價,如對道德、人格達(dá)成度的評價,至今仍然缺乏有效的、可靠的測量方法,無法監(jiān)控所設(shè)置的課程的有效性。由于無法做出客觀的評價,各種課程結(jié)構(gòu)和形式之

6、間的比較依然很難進(jìn)行。因此,客觀評價手段是通識教育課程建設(shè)的科學(xué)依據(jù)。二、我國高校通識教育課程改革的建議(一探索和反思通識教育理念通識教育是一種理念,通識教育的開展必須是由理念的確立為先導(dǎo)的。與其他教育不同的是,通識教育對教育的階段、教育的形式?jīng)]有具體的要求,也就是說在任何階段的教育和任何形式的教育中都能夠開展通識教育。理念的有無決定了通識教育的存在與否。因此通識教育理念的確立是通識教育課程建設(shè)的先決條件。高校的辦學(xué)理念對通2006年第5期山東教育學(xué)院學(xué)報總第117期 識教育課程至關(guān)重要,它是一切教育活動的靈魂和核心。我國在改革開放以來也曾經(jīng)多次提出要“淡化專業(yè)、加強(qiáng)基礎(chǔ)”,“拓寬專業(yè)口徑”,

7、“加強(qiáng)人文素養(yǎng)教育”等,但是通識教育的課程建設(shè)的進(jìn)程依然十分緩慢,除了尚不完全具備通識教育課程建設(shè)的社會環(huán)境外,高校缺乏通識教育的辦學(xué)理念是十分重要的因素。長期以來,我國的高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)一直定位在“培養(yǎng)高級專門人才”。我國的高等教育法中規(guī)定:“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級專門人才,發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化促進(jìn)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)?！庇捎谟绊懲ㄗR教育課程的因素很多,同時通識教育的內(nèi)涵又是在不斷地發(fā)展,因此對于通識教育理念的探索需要不間斷地進(jìn)行。通識教育的課程建設(shè)是一個從理想到現(xiàn)實(shí)的過程,這個過程中難免會出現(xiàn)目標(biāo)的偏離。但是正是由于長期忽視理念建設(shè),導(dǎo)致了高校教育理念的空洞化,高校教

8、育逐漸偏離教育的原點(diǎn),越來越向功利性的實(shí)用主義靠攏。缺乏理念的高校教育課程是不完整的,特別是通識教育課程如果缺乏通識教育理念的統(tǒng)合將完全失去存在的必要性,失去關(guān)聯(lián)性的各科目只是各自學(xué)科專業(yè)中孤立的科目,不再具有任何通識教育的意義。因此經(jīng)常用通識教育的理念對通識教育課程進(jìn)行反思和修正是十分必要的。(二設(shè)置通識教育課程專門的組織機(jī)構(gòu)每一所高校按照自身教育工作開展的需要構(gòu)建了內(nèi)部結(jié)構(gòu)組織。在我國最為常見的為校、院、系三層結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)劃分的基礎(chǔ)是專業(yè)的分類,我國的校內(nèi)結(jié)構(gòu)組織是進(jìn)行縱向分割的,即校內(nèi)分院、院內(nèi)分系,其中學(xué)院作為學(xué)校的基本單位而存在,同時具有教學(xué)組織、科研組織、教師組織以及學(xué)生組織的多

9、重組織性質(zhì)。我國高校在經(jīng)歷了50年代的院系調(diào)整后,多為單科性的高校,即便保留了少量的綜合性高校也是以文、理為主。改革開放后,各高校紛紛恢復(fù)學(xué)院的建制。但是在恢復(fù)學(xué)院的過程中,卻是采取了最為簡單便捷的“升級”的方法,即將原先的系升格為學(xué)院,每個學(xué)院都只是負(fù)責(zé)自己學(xué)科專業(yè)內(nèi)的教學(xué)和科研工作。由于教師結(jié)構(gòu)單一,學(xué)院內(nèi)無法產(chǎn)生學(xué)科融合和學(xué)科的生長。且學(xué)院為一個封閉的教育組織,帶有明顯的縱向分割的性質(zhì)。在這種組織形態(tài)下想要打破學(xué)科間的壁壘,促進(jìn)學(xué)科的交流,建立通識教育的課程體系是不可能的。通識教育的課程建設(shè),必須要建立通識教育的課程體系,這個體系的組織和實(shí)施不可能在專業(yè)化很強(qiáng)的學(xué)院內(nèi)完成。通識教育課程應(yīng)

10、該橫跨各學(xué)科專業(yè)的,因此必須有一個橫跨各學(xué)院、各學(xué)科的校內(nèi)學(xué)術(shù)組織來負(fù)責(zé)構(gòu)建通識教育課程體系。要構(gòu)建通識教育課程體系,必須有一個專門的機(jī)構(gòu)來組織實(shí)施。通識教育課程應(yīng)該是一種沒有特定專業(yè)的概念,跨越學(xué)科界限的課程體系。因此它的設(shè)置不可能有一個學(xué)院來獨(dú)立完成,最理想的狀態(tài)是由各學(xué)院、各學(xué)科共同承擔(dān),讓每一位教師都參與到其中來。因此通識教育課程組織機(jī)構(gòu)應(yīng)該是一個由教師廣泛參與的柔性的協(xié)調(diào)組織。(三通識教育課程必須融合各門學(xué)科在高校內(nèi)部推行通識教育課程的最大障礙始終是來自專業(yè)教育。這種障礙來自多方面。不僅僅來自學(xué)分比例和課時數(shù)的爭奪上,而且專業(yè)教師對通識教育不感興趣,現(xiàn)階段的高校生也常常將高校教育視為

11、訓(xùn)練分專業(yè)技能的過程,在選修時首先考慮的是有利于就業(yè)的科目。在以就業(yè)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目的下,學(xué)生和教師難以在通識教育課程和專業(yè)教育的課程之間找到共同點(diǎn),通識教育就很難得到認(rèn)同和推廣。但是,在現(xiàn)代社會讓學(xué)生放棄職業(yè)志向,專注于教養(yǎng)的培養(yǎng),取消專業(yè)實(shí)施博雅教育又是不現(xiàn)實(shí)的。因此,要想真正實(shí)現(xiàn)通識教育,必須走通識教育和專業(yè)教育相融合的道路。通識教育指向現(xiàn)代高校教育的全體,在課程設(shè)置上充分體現(xiàn)人文主義和科學(xué)主義在思想精髓上的融合,是現(xiàn)代高校培養(yǎng)出來的人才兼?zhèn)淙宋木窈涂茖W(xué)精神,形成符合現(xiàn)代社會理想的健康人格,是現(xiàn)代高校通識教育的基本宗旨所在?，F(xiàn)代通識教育已經(jīng)突破了原先的“博雅教育”的界線,除了人文教育外,

12、科學(xué)主義教育已經(jīng)演化成為現(xiàn)代通識教育的一個重要組成部分,建立以通識教育為目標(biāo)的跨學(xué)科綜合課程模式,而不是按照一個等級結(jié)構(gòu)來組織各門學(xué)科。其方法是嚴(yán)密符合邏輯的,與高等教育的認(rèn)識原理相一致。通識教育課程要擺脫專業(yè)化的困擾,必須在實(shí)際問題的基礎(chǔ)上構(gòu)建課程內(nèi)容。越是復(fù)雜的、多面性的問題,涉及到學(xué)科和知識的面就越廣,也就越有利于通識教育課程的建設(shè)。我們可以通過對專業(yè)教育內(nèi)在價值的挖掘,以及跨學(xué)科綜合課程的建設(shè),使得通識教育和專業(yè)教育最終達(dá)到和諧的統(tǒng)一。(四培養(yǎng)高校教師的通識教育意識課程的具體實(shí)施需要通過教師來完成,一名教師的教學(xué)能力對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成與否起著關(guān)鍵性的作用。教師不僅是教育者,同時也是科研者

13、,雙重身份決定了高校的教育是科研與教學(xué)相結(jié)合的。從理論上講這對通識教育的開展是十分有利的,因?yàn)榻處熆梢酝ㄟ^自身科研的經(jīng)歷告訴學(xué)生綜合能力對專業(yè)學(xué)習(xí)的作用,同時可以指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)該重視哪些能力的培養(yǎng)?，F(xiàn)在的高校教師都是在專業(yè)教育模式下培養(yǎng)起來的,他們對知識的整體認(rèn)識程度也不夠深刻。重科研教學(xué)的風(fēng)氣在我國的高校中逐步蔓延,高校對教師業(yè)績的考核指標(biāo)中科研的權(quán)重遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教學(xué),教師的精力都集中在科研上,對專業(yè)課的教學(xué)都缺乏研究,更不用說考慮和其它學(xué)科的聯(lián)系和融合。另外,絕大多數(shù)高校教師沒有學(xué)習(xí)過教育理論,上崗前的新教師培訓(xùn)時間一般也不會超過半個月,此后也不再有培訓(xùn)的機(jī)會。教師的素養(yǎng)對實(shí)施通識教育課程有著重要作用。教師本身需要有較為完整的知識結(jié)構(gòu),同時還應(yīng)該