斯滕豪斯過程模式

1、.斯滕豪斯過程模式第二組.勞倫斯斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse ，19261982），英國著名的課程理論家，在教育研究和探討課程的設(shè)計發(fā)展方面做出了卓越貢獻。同時，他還是東英吉利大學應(yīng)用教育研究中心的創(chuàng)始人之一。.一“過程模式”的提出 他在進行了大量的理論研究并吸收了英國許多課程編制的實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，提出了著名的“過程模式(thepmcessmodel)”課程理論。斯滕豪斯在從事“過程模式”研究之時，對泰勒的“目標模式”作了詳細的分析和批判。.泰勒在對“八年研究”進行經(jīng)驗總結(jié)的基礎(chǔ)上，提出了課程研制的基本程序、步驟和方法。即“目標模 式”(泰勒原理)。該模式是圍繞四個方面的基

2、本問題來闡述的，即學校試圖達到什么樣的教育目標?提供 什么樣的教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標?怎樣有效地組織這些經(jīng)驗?怎樣確定這些目標正在被實現(xiàn)? .“目標模式”因其簡易性、條理性和易操作性而 被廣泛接受和應(yīng)用。例如，“目標模式”以目標的方式 可以直接把教育研究成果轉(zhuǎn)化為教育實踐;同時，“目 標模式”提供了教育成功與否的準則目標的達成，這使教育評價變得相當簡單明了。.然而，在斯滕豪斯看 來，“目標模式”只注重教育結(jié)果，卻忽視了教育過程。 尤其是教育被簡化為目標與目標的達成，而任何關(guān)于人和人性的因素，都不在考慮的范圍。為此，他對“目標 模式”進行了系統(tǒng)的批判。他認為，“目標模式”主要存 在以下癥結(jié):

3、. 1.曲解了知識的本質(zhì)。斯滕豪斯認為，知識在本質(zhì)上關(guān)注的是綜合而不是分化。知識也不能還原為行為，尤其是不能用預(yù)設(shè)的行為目標來規(guī)定。否則，就一定壓抑學生。而“目標模式”恰恰分解和細化了教育目的，把課程內(nèi)容分解成行為目標，誤解了知識的本質(zhì)。這一 點是斯滕豪斯對“目標模式”最關(guān)鍵的批判。.2.忽略了教學過程的動態(tài)性?！澳繕四Ｊ健辈⒉灰?對課堂教學的經(jīng)驗研究為依據(jù)，而只是強調(diào)預(yù)設(shè)和程 序，無法正視課堂教學的動態(tài)性和變化性，把原本生動的課堂教學程序化。他援引美國和英國的研究成果并 提出，“目標模式”對于缺乏經(jīng)驗的教師可能會有些好 處，但對于優(yōu)秀的教師來講，則勢必因為預(yù)設(shè)而束縛教 師的創(chuàng)造性 . 3.束

4、縛了師生的自由發(fā)展。“目標模式”試圖通過 制定明確的目標來促進師生的發(fā)展，但在實際中卻很難奏效。因為這種做法把教師和學生束縛在預(yù)定的統(tǒng) 一目標框架內(nèi)，不僅不是一種民主表現(xiàn)，而且對教師來說，追求對目標的達成和按既定的標準來檢視學生，必 然會漠視學生發(fā)展所具有的豐富多彩性。 .4.降低了教育質(zhì)量的標準。一方面，目標將導致重結(jié)果輕過程的現(xiàn)象，限制了評價的范圍;另一方面，根據(jù)目標進行標準化評價，不可避免地會忽略許多預(yù)料之外的卻又是非常重要的結(jié)果，使評價具有很大的局限，難以準確表明學生真正的發(fā)展水平。所以，斯滕豪斯認為“目標模式”不是一種有效的方式，因為它誤解了知識的性質(zhì)和改進實踐過程的性質(zhì)，把知識、技

5、能本身作為目的，把目標作為衡量教學的唯一標準，忽視了教師與學生各自的知識與能力，把學生束縛在預(yù)定目標的框架內(nèi)，阻礙了學生發(fā)展的自由，此時也束縛了教師在教育過程中的創(chuàng)造性發(fā)揮和發(fā)展，因此，他提出了一種新的課程模式“過程模式”. 二、“過程模式”的特征(一)人文主義的知識觀 在斯滕豪斯看來，學習知識的最大價值和意義在于用來進行思維，所以他強調(diào)知識是提供思維的原材料，也是需要學生來思考的對象，而不是讓他們被動接受的現(xiàn)成的東西，它也不能作為教育必須達到的目標來束縛人。斯騰豪斯認為，教育是培養(yǎng)人的理智和自主能力的，是要通過促使人思考知識來解放人，實現(xiàn)人的自由，使人更有創(chuàng)造性，他反對把教育定位于促使學生行

6、為變化的這一基本假設(shè)。. 在這種知識觀下，知識成為我們認識世界、改造世界的工具和武器，而不是禁錮我們頭腦和手腳的枷鎖。通過教育將知識變?yōu)閷W習者的雙翼，讓他們更好地駕馭自己。 同時，他進一步指出，課程應(yīng)當考慮知識的不確定性，這樣才可導致學生不可預(yù)期的行為結(jié)果的增加，使學生在學習知識中不斷 生成新目標、新知識。可見，在他的思想中，學生的主 體地位開始得到初步的顯現(xiàn)。 .(二)“研”“學”一體的教師角色觀 “過程模式”教學中，教師是一個高級“學習者”的角色。教師要對學生的學習負責，向共同學習的“低 級”學習者提供有用的東西，對學科領(lǐng)域有深刻的哲 學思考，對社會學科本質(zhì)有關(guān)的價值問題及學科核心問題有著

7、深刻的理解，不斷地探索，為學生創(chuàng)設(shè)積極探究的學習環(huán)境，鼓勵學生不斷反思，努力使自己成為知識的源泉。. 同時，教師又把課堂當作實驗室。教師 自身作為研究者，能夠更好地理解自己的課堂，審視、 反思和研究發(fā)展的計劃，不斷修正、改進、發(fā)展課程，以滿足各個學生或特定環(huán)境的需要。要讓教師真正成為課程開發(fā)的直接參與者，在課程開發(fā)和重建過程中更要充分體現(xiàn)自己的個性。這兩種角色的轉(zhuǎn)變，就是 在教師對自我教育觀念、教育目標、教育行為等進行 不斷認識、評價、反思的基礎(chǔ)上逐步實現(xiàn)的。(三)合作探究式學習觀 “過程模式”中，教學是師生共同探討問題與發(fā) 展理解力的過程。教師不再是高高在上的傳統(tǒng)的教導 者、權(quán)威者，而是學生

8、學習活動的指導者、合作者、服 務(wù)者。因此，斯滕豪斯把討論作為課堂教學活動的核 心，用討論來協(xié)調(diào)探究過程，并不斷提出新問題，使探 究得以繼續(xù)進行。通過這種活動，激發(fā)學生積極地思 維，自由地表達自己的見解，使他們對人類行為和情 景的理解力得以發(fā)展。. 同時，“過程模式”極力倡導在 活動中生成目標，即通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán) 境。它把課程看成是歷程性的，強調(diào)課程是當下的，是 時刻處在教育情境之中的。師生合作探索新知的學習 是圍繞著研究內(nèi)容的確定、解決問題方法的選擇來進行?！斑^程模式”認為，學生是在與教師的對話中、在與教育情境的交互作用中、在學生相互之間的交往合 作中，不斷獲取知識和技能，不斷生成

9、各種社會情感、社會態(tài)度與社會價值觀.(四)發(fā)展性評價觀 “過程模式”的評價是以在多大程度反映了知識形式、實現(xiàn)了過程原則為依據(jù)，它不僅注重對課程教學的積累性結(jié)果，更重視課程教學過程的形成性結(jié)果。評價的目的是教會學生自我評價，即根據(jù)教師評論來提高學生的學習能力，發(fā)展其理解力。斯滕豪斯的評價中，教師是一個學生作業(yè)的“評論家”，而不是 “評分者”。. 要求教師立足于發(fā)展的評價理念，運用多 元智力的評價觀念，在評價中發(fā)揮學生的主體作用，使 評價過程成為促進學生反思、自我認識、自我教育能力 不斷提高的過程。它是一種評論模式，能真正通過評價 實現(xiàn)促進學生素質(zhì)的提高。而不像“目標模式”采用的 客觀考試評價那樣

10、，其目的是最終幫助學生通過不值 得通過的考試。.四、“過程模式”的啟示 (一)鼓勵教師和學生的個性發(fā)展 “過程模式”所倡導的人文主義的知識觀，充 分體 現(xiàn)重視教師和學生作為獨立個體的經(jīng)歷與體驗的價 值，使課程開發(fā)過程立足于教師與學生的個性。. 在這種環(huán)境中，才能把握好學生個性 潛能發(fā)展的獨特領(lǐng)域和生長點，肯定學生是學習的主 體、發(fā)展的主體，將學生視為一個具有自我觀念、具有 自己的需要、興趣、愛好、追求和個性等主觀意識獨立 的個體。它充分尊重了學生的人格，尊重學生自己的判 斷與選擇，肯定了學生發(fā)展的主動性與能動性，真正使 學生在思想上屬于自己，將創(chuàng)造性和獨特性從各種形式的束縛中解放出來，獲得個性

11、化的發(fā)展。而這種個性化的發(fā)展正是開拓和進取精神的源泉所在，也正是我們今天教育追求的價值所在。.(二)建立研究者和學習者相結(jié)合的教師成長模式 教師既當學習者又做研究者，只有主動調(diào)整、不斷學習，才能適應(yīng)教育的需要。教師通過自身對工作全過 程的各個環(huán)節(jié)進行系統(tǒng)的、長期的、反復的評價、監(jiān)控，了解自己的角色行為是否與新的角色期待相一致，并不斷加深對自己所扮演角色的認識、體驗，形成明確的角色意識，才能更好地符合社會所要求的職業(yè)規(guī)范。. 通過個體主動對自己工作、學習過程及結(jié)果的審視、分 析、反思，不斷地調(diào)節(jié)、完善自己的職業(yè)行為，并自覺進 人“勤思”、“深思”的狀態(tài)，使自己的行為在觀念的指導下有的放矢，實現(xiàn)自

12、主發(fā)展。這是一種發(fā)展的內(nèi)在機制，這種內(nèi)部動力比外部刺激具有更持續(xù)的作用，也是 教師自我發(fā)展、自我提高的根本動力。 (三)采用師生合作探究式方式 教育的功能就是培養(yǎng)善于思維、懂得思考，具有創(chuàng) 新精神和創(chuàng)新能力，能夠自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的高 素質(zhì)人才 采用這種合作探究式學習方式，學習的內(nèi)容是在教師的指導下，學生自主確定研究課題學生的學習不再是被動地記憶、理解教師傳授的知識，而是敏銳地發(fā)現(xiàn)問題，主動地提出問題，積極地尋求解決問題的方法，探求結(jié)論的自主學習的過程因此，教師要引導、歸納、呈現(xiàn)一些需要學習、探究的問題，鼓勵學生自主探究解決問題的方法并自己得出結(jié)論。.(四)確保評價更加反映學發(fā)展 目前，在

13、我國各級學校的教育實踐中，考試是對學 生進行評價的主要方式而考試也主要表現(xiàn)在過分強 調(diào)“甄別”和“選拔”功能，升學以考試成績?yōu)闃藴?，?學以分數(shù)定成敗，學生們以爭取高分為讀書的惟一目 的，導致手段目的化的結(jié)果，造成過分關(guān)注結(jié)果而忽視 過程，過分關(guān)注語言、數(shù)理邏輯的知識、技能，忽視綜合 與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這恰恰與我們“全面發(fā)展”的育人 觀背道而馳. 既然我們希望教育培養(yǎng)的人才具有開拓、 創(chuàng)新精神，具備終身學習的能力，成為勇于擔負重任的 建設(shè)者，就必須改變這種單一的評價方式，倡導運用多 種評價方法、評價手段和評價一工具，綜合評價學生的知 識能力、思想品德、創(chuàng)造力、價值觀等方面的發(fā)展.以量 化表述與質(zhì)性描述相結(jié)合的多種評價方式進行評價，. 而不是“一把尺子量水