奧蘇貝爾_接受學習_與布魯納_發(fā)現(xiàn)學習_的比較

1、新課程論壇【摘 要】在教育領域，合理的學習方式是接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習，歷來是有爭議 的問題。本文認為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習只是在形式上對立，而在教育過程中是互補的， 在本質上是一致的，兩種教學方法都是合理有效的。在教學中應該把這兩種學習方法結 合起來，取長補短，提高教學效率?！娟P鍵詞】布魯納奧蘇貝爾接受學習發(fā)現(xiàn)學習布魯納(JSBruner )是世界著名的心理學家、教育家。 他提岀了 “發(fā)現(xiàn)學習”的模式和理論，引導學生像處在科 學研究前沿的科學家那樣探求知識，而不是被動地接受教教”，為解決問題而教， 獲得知識是為了更好地發(fā) 展學生的思維，更好地實師的灌輸。戴維？奧蘇貝爾(D. P .Ausubel

2、)是美國當代著名現(xiàn)問題解決?！?的認知心理學家，他創(chuàng)造性地吸收了同時代著名心理學家 皮亞杰、布魯納等人的認知同化理論和結構論思想，提出 了有意義的接受學習、同化、先行組織者等學習論思想。 他們的學習理論對世界的教學和教學改革產生了深遠的影 響。在教育領域，合理的學習方式是接受學習還是發(fā)現(xiàn)學 習，歷來是有爭議的問題。一、長期的爭論1 認為“接受學習”與“發(fā)現(xiàn)學習”是對立的。奧蘇 貝爾等人就堅持，“就個人的正式教育來說，教育機構主 要是傳授現(xiàn)成的概念、分類和命題，而發(fā)現(xiàn)教學法幾乎不 能成為一種高效的傳授學科內容的基本方法?！?。奧蘇貝 爾幾乎將“發(fā)現(xiàn)學習”與“接受學習”對立起來。他認 為，接受學習和

3、發(fā)現(xiàn)學習各自在智力發(fā)展和功能上所起的 主要作用也是有差別的，大量的教材知識多半是通過接受 學習而獲得的，反之，日常的生活問題則是通過發(fā)現(xiàn)學習 來解決的。也就是說，在概念、分類和命題學習中，奧蘇 貝爾認為只能以接受學習的方式進行，而發(fā)現(xiàn)教學法幾乎 不能成為一個高效率的傳授學科知識的基本方法。他甚至 堅持大多數(shù)課堂教學都是按照接受學習的路線組織起來 的，而且在發(fā)展的任何階段，“學習者要理解和有意義地 應用某些原理，完全不必獨立地發(fā)現(xiàn)這些原理?！绷硗?，奧蘇貝爾對布魯納從事認知結構的分析基本上 持否定的態(tài)度。他認為，合適的結構確實能顧及到學生的 認知發(fā)展水平，以及學生對教材理解的程度，但布魯納對 結構

4、的描述太復雜了，這種結構所起的障礙作用比促進作 用更大些，對教師合適的結構，對學生并不合適。2 認為“接受學習”與“發(fā)現(xiàn)學習”并不矛盾。有的 人認為發(fā)現(xiàn)學習與接受學習并不矛盾，發(fā)現(xiàn)是為了更好地 接受。“為思維而教”雖與“為知識而教”是對立的教學 觀念，但“為思維而教”與“知識學習”卻可以并肩同 行。因為“為思維而教”總得經過知識學習，只不過“為 思維而教”的知識學習是一種對知識的批判性考察，是在 問題解決的過程中獲得對知識的理解。獲得知識雖然也是 教學的目的之一，但教學的最終目的，是“為思維而另外，有人從學習的 效果方面看，“在學習效 果方面，兩者是相互包含 和補充的。有意義接受學 習，學生在

5、獲得一定知識 外，還相應培養(yǎng)了各種理 解、分析的能力；有意義 發(fā)現(xiàn)學習，學生除了鍛煉 解決問題的能力之外，自 然也相應獲得有關知識。 此外，有意義接受學習還 可以用來推理和驗證發(fā)現(xiàn) 學習的結論是否正確合 理；而發(fā)現(xiàn)學習則用來判 斷和檢驗有意義接受學習 所獲得的知識是否真正掌 握?！? 認為“接受學習” 和“發(fā)現(xiàn)學習”實質是相 同的。有人認為這兩種理 論在實質上是相同的?！皧W蘇貝爾與布魯納都認 為學習是認知之重組，而 認知結構由上至下分層排 列，最上者概括性、包容 性最強。學習的重點在于 認知結構的形成，也即奧蘇貝爾的“同化”、布魯納的“超越”。兩人都強調原有認知結構的作用，強調新舊知 識的聯(lián)系

6、。兩人都重視內在的動機與學習活動本身帶來的 內在強化作用。”二、兩種學習在形式上對立、過程中互補、本質上一 致1 .兩種學習在形式上是對立的。奧蘇貝爾的有意義學 習，是指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的 湖 南 科 技 大 學 教 育 學 院*本文系湖南科技大學2 0 0 8年研究生創(chuàng)新基金項目“基于公平的農村義務教育補償機制研究”(項目批準號：S 0 8 0 1 2 8 )成果之一。lemic Journal Electron it Publishini; lo11 rights re2 0 10年2月(上旬)總第17 6期ittp:. ndEW CllRBIClfLUM RESE

7、ARCHHouse. All rights reserved, htrp:/.?ww,cnkirnT適當觀念建立起非人為性的、實質性的聯(lián)系。在接受學習 中，學習的主要內容多少是以定型的形式呈現(xiàn)給學習者 的。對學習者來講，學習不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求把教師 呈現(xiàn)的材料，例如一首詩、一條定理內化或結合進自己的 認知結構之中，以便在將來的某一個時期可以運用它，把 它再現(xiàn)岀來。接受學習主要是以教師為中心，系統(tǒng)講授課 本知識，著重學習結果，強調獲得文化科學知識的本身， 把課本作為知識的寶庫，演習這些知識間接地豐富自己的 頭腦。布魯納認為：“我們教一門科目，并不是希望學生成 為該科目的一個小型圖書館，而是要

8、他們參與獲得知識的 過程，學習是一種過程，而不是結果?！苯處熃虒W的主要 目的，就是要學生親自參與所學知識的體系建構，自己去 思考，自己去發(fā)現(xiàn)知識。在發(fā)現(xiàn)學習中，學生的知識是其 在主動“解決問題”和進程中獲得的，而不是由教師以定 論的方式呈現(xiàn)的，學生參與了知識的建構，并從中得到了 感情和體驗。發(fā)現(xiàn)學習以學生為中心，讓學生自己去發(fā)現(xiàn) 問題、解決問題，側重于學習過程中的思考，讓學生自己 嘗試前人所發(fā)現(xiàn)的原理、法則，強調獲得知識的途徑。因 而這兩種學習理論在形式上是對立的。2 兩種學習在過程中是互補的。接受式學習與發(fā)現(xiàn)式 學習兩者是密切相聯(lián)、相互制約、相互促進的。一方面， 發(fā)現(xiàn)學習需要以接受學習為基礎

9、，沒有足夠的知識基礎就 進行發(fā)現(xiàn)學習，其效率一定是很低的，而且也無法深入。 而獲取知識基礎的學習主要依賴接受學習。另一方面，發(fā) 現(xiàn)學習也是促進接受學習的重要條件，它提供了接受學習 所需要的直接經驗。此外，接受學習獲取的知識可以在發(fā) 現(xiàn)學習中得到鞏固和強化。接受學習和發(fā)現(xiàn)學習都不是獨 立、封閉的學習過程，接受學習中可以滲透發(fā)現(xiàn)學習，發(fā) 現(xiàn)學習中也可以插入接受學習。所以，在教學過程中，可 以把這兩種理論結合起來，它們是相互補充，相互促進的。3 兩種學習在本質上是一致的。奧蘇貝爾的同化論系 統(tǒng)論述了意義學習的獲得，保持與遺忘。與之相比，布魯納關于編碼系統(tǒng)的論述似乎簡單了些，但不難看岀，他們 兩人的論

10、點本質上是一致的。他們都重視學生認知結構的 發(fā)展，注重學科的知識結構，都提岀把學科的知識結構轉 化為學生的認知結構；都強調基本概念、基本原理以及他 們相互之間的聯(lián)系和規(guī)律，注重新舊知識之間的聯(lián)系；都 注重掌握知識的整體與事物之間的普遍聯(lián)系，而不是讓學 生去掌握零碎的經驗和結論；都認為學生的內在動機是促 進學生學習的關鍵因素。他們關于學習的心理過程的論 述，關于認知結構形成的基本設想可謂不謀而合。尤其是 兩人關于個體主動性，關于內在動機的觀點給現(xiàn)代學習心 理學提供了豐富的思維天地。因而這兩種學習在本質上是 一致的。2 4再握西屯2 0 10年2月（上旬）總第17 6期1994-2010 Chin

11、a Academic Journal Electronic Publishing三、在實踐中應有效組織這兩種學習方式采用“發(fā)現(xiàn)法”教學，教師要具有廣博、精深的專業(yè) 知識和教育理論修養(yǎng)以及豐富的教學經驗，才能夠巧妙地 組織和調節(jié)發(fā)現(xiàn)教學中岀現(xiàn)的各種問題。教師所選用的課 題要難度適中。最能保持濃厚興趣的課題，是既要經過思 考，又能得岀答案的，這種課題的難度顯然是中等。所選 課題還應該具有邏輯性，經過學生一步步思考后，要能夠 循序漸進。無邏輯性的課題在“發(fā)現(xiàn)法”中使用是不恰當 的。教學中教師要指導學生歸納?！鞍l(fā)現(xiàn)法”的教學過程 是一個歸納的過程，由典型的課題出發(fā)，由此而得出一個 概念或原理，形成一個

12、定義或公式。教師在教學過程中還 要充分利用學生的好奇心來激發(fā)學生的內部動機并及時進 行學生學習結果的反饋，使學生產生心理上的滿足感和成 就感。應該注重對學習過程的設計，并在充分發(fā)揮學生主 觀能動性的基礎上，使學生調動自己的經驗、情意和創(chuàng)造 力，通過選擇、重組、循序漸進走近目標。教師要關注個 體差異，加強指導，加強對全過程的監(jiān)控，及時注意反 饋，為每個學生提供積極的環(huán)境，使每個學生都能參與其 中。發(fā)現(xiàn)式教學的實施要看教學系統(tǒng)的具體條件是否具 備，不宜每堂課都搞成發(fā)現(xiàn)性質的學習，如果不顧學科的 性質及內容的深淺程度，無限制地推廣使用，則對學生智 力的發(fā)展也不會產生積極的促進作用。接受學習是有意義的

13、接受學習，不是消極被動地接受 學習。教師在教學中，要善于啟發(fā)和培養(yǎng)學生對學習內容 的意義性產生積極的需要和興趣，這樣，接受式教學就將 成為積極、主動、有意義的教學，而不是“填鴨式”、“注入式”的教學。另外，教師要注意補充必要的一般概 念。按“有意義接受學習”的觀點，教學過程是一個演繹 的過程，也就是由一般到個別的過程。有的時候，在教學 中，這個過程是不完整的，這就需要人為補充。教師還應 該為學生的學習做好各種必要的準備，這些準備越充分， 學生接受知識就越容易。教師應講透所學知識之間的關 系，充分調動學生的主動性和積極性，培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好 的學習習慣，教會學生學習的正確方法等等，這些方面工 作做

14、得越好，學生也就學得越好。接受學習是一種建立于同化機制之上的、以分析思維為特征的、高效率獲得知識 點而形成知識線的學習；發(fā)現(xiàn)學習則是一種建立于順應機 制之上的、以直覺思維為特征的、構建知識組塊以創(chuàng)造性 解決問題的學習。我們既要培養(yǎng)學生按部就班、循序漸進 的分析性的推理思維能力，也要鍛煉學生有選擇的、簡約 的直覺性的推理思維能力；既要讓學生高效率地獲得許多 系統(tǒng)的基礎知識，又要讓學生學會創(chuàng)造性地解決各種問題 的技能、技巧。這是全面完成教學任務應處理好的主要關 系，也是教學方法改革的主要目標。學生通過接受學習， 從而知識接受量增大、經驗更豐富，便能夠很好地去進行 發(fā)現(xiàn)學習，而通過發(fā)現(xiàn)學習，發(fā)展了智

15、力，培養(yǎng)了能力，新課程論壇歷jj語文新課標對布魯姆教育目標分類學的新發(fā)展咸陽職業(yè)技術學院魚國超【摘 要】語文新課標在確定教學目標時，采用“一個素養(yǎng)”統(tǒng)攬下的“三個維度”和“五個板塊”的總分構建、立體呈現(xiàn)的設計思路，在確定教學總目標時，既注意了目標的層次性，又突岀了目標的整體性；在設計分類目標時，既注意了顯性行為目標的揭示，又突顯了隱性行為目標的重要地位；在設計教學目標的框架時，既強調了目標的不可分割性，又確保了目標的具體操作性，這不但是對布魯姆“教育目標分類學”的繼承，而且是對其新的發(fā)展?！娟P鍵詞】 語文新課標 教學目標 總分構建 立體呈現(xiàn) 繼承發(fā)展2 0 0 1年7月，我國教育部頒布的全日制

16、義務教育語 文課程標準將語文課程的教學目標確定為“一個素養(yǎng)” 統(tǒng)攬下的“三個維度”和“五個板塊”。這是在借鑒布魯 姆“教育目標分類學”先進理論的同時，結合當代國際教 育的新要求，以及人們對教學目標的新認識，又對布魯姆“教育目標分類學”作了新的發(fā)展。一、語文新課標在確定教學總目標時，既注意了目標 的層次性，又突岀目標的整體性美國當代著名教育心理學家本杰明？S ?布魯姆于發(fā)表的教育目標分類學以“分類”為岀發(fā)點，將教學目 標具體確定為“認知領域"、“情感領域"和“技能領 域”三類。這種對教學目標的設計，突岀了目標的“層次 性"和“連續(xù)性”，但又缺乏目標的“整體性”。而語

17、文 新課標在確定教學目標時，首先提岀了“全面提高學生語 文素養(yǎng)"的總目標，然后提岀“三個維度"和“五個板 塊"的分類目標，這樣既顯示了教學目標在操作過程中的 層次性要求，又規(guī)定了學生語文素質培養(yǎng)的整體性要求。新課標提岀的“語文素養(yǎng)"，是指學生通過長期學習 實踐，在語文方面所達到的素質。它有別于過去我們常說 的聽、說、讀、寫等語文能力，它關注學生的知識、能 力、智力、習慣、思想、人格等的整體形成和發(fā)展。新課 標提岀“語文課程應培養(yǎng)學生熱愛祖國語文的思想感情， 指導學生正確的理解和運用語文，豐富語言的積累，培養(yǎng) 語感，發(fā)展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫

18、字能 力"、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還 應重視學生的思想行為品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步 形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和 諧發(fā)展"，具體說明了“語文素養(yǎng)"的內涵。在新課程 中，“語文素養(yǎng)”是一個復合性概念，語文知識、言語技 能、語文感悟和語文思維是支配這些行為的智能因素；學 習語文的動機、情感、態(tài)度、習慣、意志等則是參與和支 配這些行為的直接心理因素；作為言語主題的學生，他們 的思想修養(yǎng)、知識積累、智力水平、人格個性及具體的語 言環(huán)境等又形成言語行為的背景因素，這四個層次的因素 構成了一個整體的“語文素養(yǎng)"。語文新課標這種對教學 目標的高屋建瓴的整體建構思路，反映了知識經濟和信息 網絡時代對人才的復合性要求。未來社會要求人要成為一 個全面發(fā)展的高素質的人，要學會學習，學會做事，學會 交往，學會生存。而“全面提高學生語文素養(yǎng)"的總目 標，反映了時代和社會的要求，更反映了基礎教育改革對 未來人才培養(yǎng)的創(chuàng)新思路。從這一點上說，語文新課標是 對布魯姆“教學目標分類學"的新突破。二、語文新課標在設計分類目標時，既注意了顯性行 為目標的揭示，更突岀了隱性行為目標的重要地位。布魯姆認為，認識主體的內隱心理活動可以通過外顯 行