淺論語文課堂教學中的提問藝術

1、淺論語文課堂教學中的提問藝術 愛因斯坦曾指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。因為解決問題，也許僅是技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步?！痹趯嶋H教學中，有效的課堂提問能誘發(fā)學生思維的興趣，使提問真正問到學生們的心竅上。在接受新知的過程中始終學生感到“柳暗花明又一村”的情境，增強了學生的學習興趣。現(xiàn)結合多年來的教學實踐來談談本人的拙見。 一、設疑新穎，激發(fā)情趣 好奇知心人皆有之，強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，激發(fā)思維，培養(yǎng)學生的有意注意力，培養(yǎng)學生的自主學習意識。因此，課堂提問，問題涉及要講究發(fā)問方式

2、，改變提問角度，使問題提的巧，發(fā)人深思，要力求新穎，講求新意能到激發(fā)情趣，切忌問題提出平平淡淡，老調(diào)重彈。例如：在講蘇州園林時，教師導入新課時可以這樣設計問題：同學們，人們常說“上有天堂，下游蘇杭，桂林山水甲天下，桂林美在山水，蘇州美在園林，蘇州園林有什么特點呢？它美在何處呢？下面同學們園讀蘇州園林之后，回答老師的問題?！边@樣設疑導入，即創(chuàng)設了問題的情景，激發(fā)了學生的學習興趣，又使問題的指向性非常明確，調(diào)動學生自主學習的積極性。 二、 抓住契機，設置矛盾，激活思維。 學生對每篇課文的學習，不是一開始就敢興趣的，為此，教者應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設置問題的障礙，形成他們心理上的

3、一種沖突。當學生急于解開這些沖突（問題）時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。如死海不死一文，一開篇可讓學生思考：題目中的兩個死，是什么意思？死與不死矛盾嗎？文末又說死海真的要死了，這個死又是指什么？這一番提問，勢必能激發(fā)學生對本文的興趣，并急切地研讀課文找答案。最后，當學生理解了死的三個不同含義時，也掌握了死海的特征以及形成過程。本來一篇看似枯燥無味的說明文卻能使學生學得饒有趣味，關鍵在于教者如何結合教材實際，抓住突破口，把它轉化成學生感興趣的問。上海的于漪老師在教孔乙己一文時，就很注意發(fā)問的技巧。她一開篇就問學生，孔乙己姓甚名誰？這樣一個看似簡單卻又難以一下子

4、回答的問題，很自然迫使學生認真地研讀課文。教者在此基礎上，接著順勢利導學生認識孔乙己沒有名字的深刻性，解決本文的教學難點?？梢?，抓住契機，富于藝術技巧的提問，會讓學生學得主動、積極。值得一提的是，課堂上設置問題的矛盾，應從實際出發(fā)，不能故弄玄虛，把學生弄糊涂。 三、 提問變直為曲，引人入勝。 課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發(fā)性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展。假如我們把問題換成曲問、活問的方式提出，就能迫使學生開動腦筋，并且要求他們在思維上跳一跳才能回答上。如在老山界一文中，引導學生分析紅軍戰(zhàn)士在第二天吃早飯搶了一碗就吃中搶字用法時，學生可

5、能一下子難以理解， 那么可以換個角度來問：搶字是否說明了紅軍戰(zhàn)士不遵守紀律呢？當學生給予否定回答時，又進一步啟發(fā)學生：搶在這里該如何理解？例如小明今早起來晚了，當媽媽煮好早餐后，他搶了一碗就吃，然后急急忙忙上學去，小明的搶又說明了什么？到這里，經(jīng)過教者設置的曲問和引導學生的類比分析， 學生對紅軍戰(zhàn)士搶這一動作的理解自然明確了。又如小橘燈一文中寫道：我低聲問：你家還有什么人？ 她說：現(xiàn)在沒有什么人，我爸爸到外面去了如果讓學生分析小姑娘話沒說完的原因，可以這樣問：小姑娘話沒說完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？當學生給予否定回答時，又繼續(xù)問：既然知道爸爸的去處，為什么不直說？有的學生會說怕別

6、人知道、當時不方便說，在這個時候，就可以提出關鍵的一問：文章這樣寫小姑娘，表現(xiàn)了她怎樣的性格特點呢？很明顯，因為有了前面第一處的曲問， 學生是比較容易理解小姑娘在此處機警、樂觀的性格特點。所以說，這種要拐個彎才能找到答案的問法，不僅能激起學生思維的浪花，有時甚至產(chǎn)生投石擊破水底天的教學效果。錢夢龍先生在教學中的曲問，可以說是創(chuàng)造了提問的最高藝術境界。他在講授愚公移山一文中就有兩處成功的曲問 （就是關于齔字和孀字的理解），結果效果是明顯的。因此，因勢利導、富于技巧性的提問， 能有效地培養(yǎng)學生思維的各種綜合能力，極大地提高教學效率。 四、 提問要注意分層次設計，化難為易，化大為小。 要上好一節(jié)語文

7、課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教者站在高處，從整節(jié)課、從整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統(tǒng)化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養(yǎng)學生的思維能力。在實際操作中，教者可以根據(jù)教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)地問，逐步引導學生向思維的縱深發(fā)展， 這樣的提問處理，學生肯定樂于接受。如變色龍一文，可以采用這種分層設問的方式進行教學。教者先提出問題：奧楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？這個問題學生較容易回答出來-善變；然后再問： 他善變的特征有哪些？這下學生的熱情高漲，紛紛答變得快、反復無常、蠢、

8、好笑等；在此基礎上，教者繼續(xù)問：他雖變來變?nèi)?，但有一點是沒變的，那是什么？學生由于有了前面的問題作鋪設，可以不費勁地回答：看風使舵。最后，教者就順勢利導，提出下面有一定深度的問題：是什么原因使他一變又變？作者為什么要塑造這個形象？ 請看，這樣一組從易到難，環(huán)環(huán)相扣的設問，在教者的引導下，學生對本文重點難點的學習肯定容易解決。 五、 “橫看成嶺側成峰”的發(fā)散型思維的提問。 課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教者應注意提問的角度和問題的深度。善于從不同的角度啟發(fā)學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養(yǎng)發(fā)散思維能力。例如對一篇課文的

9、段落劃分，有時是不只一種劃分的，那么就可以引導學生思考；假如按其它標準，又該如何劃分呢？學生通過這些訓練，就會明確原來解決問題的方法有時不是單一的。他們在以后的學習生活中，自然會舉一反三，靈活變通。 學生在掌握了課本知識后，我們?nèi)绻龑W生把這些知識與課外相關知識聯(lián)系起來思考，就能擴大知識的利用價值。如在學習了愛蓮說一文后，可以引導學生思考：蓮的精神品質可以與社會上哪些人聯(lián)系起來呢？又如學習了隨風潛入夜，潤物細無聲這一詩句后，可以問學生：在實際運用中，它還包含著什么耐人尋味的哲理？再如學習了卓越的科學家竺可楨中竺可楨持之以恒的精神后，可讓學生思考：哪些名人身上也具有這種精神？能具體說說他們的感人事跡嗎？這幾個思維發(fā)散的提問都是在原有知識的基礎上，通過問，讓學生想得深，想得廣，并把問與閱讀、寫作、做人聯(lián)系起來，能有效地促進學生思維能力縱向、橫向的發(fā)展，有些還對學生