創(chuàng)新思維與素質(zhì)教育

1、創(chuàng)新思維與素質(zhì)教育    開(kāi)放時(shí)代(廣州)2001年07期第116120頁(yè)素質(zhì)教育在美國(guó)的作者黃全愈博士在該書(shū)中提出“創(chuàng)造性能不能教”的問(wèn)題，并給以否定的回答。他說(shuō)：“創(chuàng)造性只能培養(yǎng)，不能教！創(chuàng)造性就像種子一樣，它需要一定的環(huán)境：包括土壤、氣候、科學(xué)的灌溉、施肥、培養(yǎng)才能發(fā)芽、生根、開(kāi)花、結(jié)果。教育工作者就是要去創(chuàng)造這樣一種適合培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的環(huán)境?！睋?jù)我了解，中國(guó)教育界接受黃博士這一觀點(diǎn)的人并不多，因?yàn)槿藗兪紫葘?duì)“什么是創(chuàng)造性”這個(gè)問(wèn)題有著不同的理解。黃博士也注意到，中國(guó)有些關(guān)于創(chuàng)造性思維的文獻(xiàn)和媒體大談創(chuàng)造性如何如何教，甚至提出“訓(xùn)練創(chuàng)造性思維”的口

2、號(hào)。這表明，在許多中國(guó)教育工作者的心目中，創(chuàng)造性只是一種技能，而技能是可以教的，也是可以訓(xùn)練的。黃博士認(rèn)為，創(chuàng)造性不是一種技能。從詞義上講，技能是掌握和運(yùn)用專(zhuān)門(mén)技術(shù)的能力，而專(zhuān)門(mén)技術(shù)總是有一定規(guī)范可循的。與之不同，創(chuàng)造性恰恰是打破一定規(guī)范而產(chǎn)生出具有現(xiàn)實(shí)意義的東西之特性或能力。打破規(guī)范的能力原則上沒(méi)有規(guī)范，否則從語(yǔ)義上就是自相矛盾的。黃博士進(jìn)而指出，把創(chuàng)造性等同于技能，把教等同于訓(xùn)練，這是中國(guó)教育的一個(gè)誤區(qū)，也是中國(guó)素質(zhì)教育改革的一大障礙。筆者基本贊成黃博士的這一觀點(diǎn)，并想從科學(xué)哲學(xué)的角度給以印證，同時(shí)，也在一定程度上給以補(bǔ)充。我要補(bǔ)充的是，盡管作為創(chuàng)造性關(guān)鍵要素的直覺(jué)是不能教的，但是包括類(lèi)比

3、法在內(nèi)的助發(fā)現(xiàn)方法則是有一定邏輯規(guī)范的，因而是可以教的。筆者雖然贊同黃博士的主要觀點(diǎn)，但覺(jué)其“創(chuàng)造性不能教”的說(shuō)法尚欠嚴(yán)謹(jǐn)。除了作以上關(guān)于助發(fā)現(xiàn)方法可教的補(bǔ)充外，還有必要指出，“教”這個(gè)詞在黃博士的表述中是有岐義的。當(dāng)他說(shuō)，中國(guó)教育的一個(gè)誤區(qū)是把教等同于訓(xùn)練時(shí)，“教”的含義比較廣，除了訓(xùn)練以外還包括其他方面，如引導(dǎo)、感化和培養(yǎng)等。而當(dāng)他說(shuō)“創(chuàng)造性是不能教的”，“教”的含義比較窄，即“教”等同于“訓(xùn)練”。準(zhǔn)確的說(shuō)法應(yīng)是：創(chuàng)造性是不能訓(xùn)練的；或者：創(chuàng)造性是不能狹義地教的。言外之意是：創(chuàng)造性是可以廣義地教的；如他所說(shuō)，創(chuàng)造性是可以引導(dǎo)、感化和培養(yǎng)的。人的行為是具有兩元性的，同時(shí)人的行為又具有兩重性。

4、所謂兩重性就是指人的有意識(shí)行為和無(wú)意識(shí)行為。有意識(shí)行為是指主動(dòng)的、有預(yù)謀的、經(jīng)過(guò)深思熟慮的行為，否則就是無(wú)意識(shí)行為。把人的行為的兩元性和兩重性結(jié)合起來(lái)考慮，便可形成如下圖解：第1區(qū)稱(chēng)之為“直覺(jué)行為”，即獨(dú)立無(wú)意識(shí)行為。這是指那些幾乎是出于本能的行為。例如，學(xué)生在課堂上說(shuō)話，在很多情況下就是如此，他們無(wú)意間忘記“學(xué)生”這個(gè)角色的規(guī)范行為。第2區(qū)稱(chēng)之為“習(xí)慣行為”，即角色無(wú)意識(shí)行為。這是一種無(wú)預(yù)謀的、不需經(jīng)過(guò)深思熟慮的角色行為。比如，相當(dāng)多的學(xué)生在發(fā)現(xiàn)自己的想法或答案與老師不一致時(shí)，在“老師總是對(duì)的”或“學(xué)生必須遵從老師”等等觀念的指導(dǎo)下，連想都不想就放棄了自己的想法或答案去認(rèn)同老師的想法，或接受

5、老師的答案。第3區(qū)稱(chēng)之為“確認(rèn)行為”，即角色有意識(shí)行為。這是一種基于自己的角色地位的社會(huì)確認(rèn)行為，即經(jīng)過(guò)深思熟慮的、有預(yù)謀的、有明確的目的性，并有計(jì)劃去達(dá)到該目標(biāo)的角色行為。上面談到有相當(dāng)多的學(xué)生，在發(fā)現(xiàn)自己的想法或答案與老師不一致時(shí)，連想都不想就放棄了自己的想法或答案去認(rèn)同老師的想法或答案，這是“習(xí)慣行為”，即角色無(wú)意識(shí)行為。然而，當(dāng)有些學(xué)生經(jīng)過(guò)深思熟慮后，想做一個(gè)“好”學(xué)生或“乖”學(xué)生（美國(guó)叫“老師的寵物”）而放棄自己的想法或答案去“附和”老師，這就是角色有意識(shí)行為。第4區(qū)稱(chēng)之為“自主行為”，即獨(dú)立的有意識(shí)行為。這是一種不被角色規(guī)范所約束的獨(dú)立的超然行為。例如，上海中學(xué)生韓寒為了寫(xiě)作而多門(mén)

6、功課不及格，最后選擇休學(xué)專(zhuān)門(mén)從事文學(xué)創(chuàng)作。他這樣做超出了社會(huì)對(duì)“學(xué)生”的角色要求，而他是執(zhí)意這樣做的，他的這一行為就屬于獨(dú)立的有意識(shí)行為。這四種行為之間是有一定關(guān)系的。“自主行為”與“確認(rèn)行為”既互相排斥又相互關(guān)聯(lián)。例如，在中國(guó)的教育領(lǐng)域里，我們可以看到許多教育工作者一方面對(duì)應(yīng)試教育提出了尖銳的批評(píng)，但同時(shí)又很出色地執(zhí)行了應(yīng)試教育的各項(xiàng)政策，成為這方面的“高手”。如果說(shuō)“自主行為”與“確認(rèn)行為”的關(guān)系是相生相克的關(guān)系，那么“確認(rèn)行為”與“習(xí)慣行為”的關(guān)系則是相輔相成的關(guān)系。例如，在幼兒園里當(dāng)孩子們按照老師的模型、圖片和說(shuō)明要求去搭積木時(shí)，他們是在“確認(rèn)行為”的區(qū)域里活動(dòng)。然而，當(dāng)有一個(gè)造型完成

7、得很好（也就是說(shuō)，與圖片一模一樣），這個(gè)孩子就被告知去把造型一片一片地拆下來(lái)，然后又重新構(gòu)造這個(gè)造型。老師就是在開(kāi)始引導(dǎo)，甚至是在推動(dòng)孩子的行為從“確認(rèn)行為”的區(qū)域到“習(xí)慣行為”的區(qū)域。由于老師的這種引導(dǎo)和推動(dòng)不斷地重復(fù)和加深，“確認(rèn)行為”與“習(xí)慣行為”的界限在孩子們的心目中就會(huì)變得越來(lái)越淡?！白灾餍袨椤迸c“直覺(jué)行為”的結(jié)合將有助于人的創(chuàng)造性。不少人可能都曾經(jīng)有過(guò)一個(gè)相同的經(jīng)歷：就是我們百思不得其解的某個(gè)難題，卻輕而易舉地在夢(mèng)中解決了！這種現(xiàn)象有沒(méi)有什么道理可尋呢？最簡(jiǎn)單的道理是：人在夢(mèng)中時(shí)往往不受制于常規(guī)邏輯的束縛，因此，夢(mèng)幻能夠給人們提供一個(gè)打破理智控制的解放思維的機(jī)會(huì)，這種機(jī)會(huì)能夠讓人自

8、由自在地組合各種各樣、五光十色的信息。不可否認(rèn)，絕大多數(shù)的無(wú)意識(shí)自由思維都可能是荒誕不經(jīng)、荒唐可笑的，但不能因此否認(rèn)無(wú)意識(shí)自由思維在有的時(shí)候可能打破常規(guī)邏輯給人以創(chuàng)造靈感。毫無(wú)疑問(wèn)，“自主行為”在創(chuàng)造的過(guò)程中將起到舉足輕重的作用，但“直覺(jué)行為”卻可能是創(chuàng)造活動(dòng)中一個(gè)不可輕視的環(huán)節(jié)。至于第1區(qū)的“直覺(jué)行為”與第3區(qū)的“確認(rèn)行為”之間的關(guān)系，黃博士開(kāi)始并不是很清楚的。但有一天，一位同學(xué)說(shuō)，當(dāng)他碰到出乎意料的讓人窩火的事情時(shí)，他可能會(huì)失控而罵人，這時(shí)他就會(huì)在“直覺(jué)行為”與“確認(rèn)行為”之間，即“獨(dú)立無(wú)意識(shí)行為”與“角色有意識(shí)行為”之間作掙扎。實(shí)際上，這就是人的要掙脫羈絆的“動(dòng)物性”與人的要組成和維持社

9、會(huì)的“社會(huì)動(dòng)物性”之間的沖突。黃博士指出：一個(gè)人的成熟過(guò)程是從第1區(qū)第2區(qū)第3區(qū)第4區(qū)。如果我們用這個(gè)理論去分析一下中國(guó)學(xué)生的現(xiàn)狀，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)：太多的中國(guó)學(xué)生的行為過(guò)早地進(jìn)入第3區(qū)的確認(rèn)行為，卻遺憾地在此駐足不前了要知道：自主行為的第4區(qū)才是諾貝爾獎(jiǎng)的角逐場(chǎng)、競(jìng)技場(chǎng)。中國(guó)教育的一個(gè)致命缺陷就是過(guò)多地限制了孩子們的直覺(jué)行為，過(guò)早地使孩子們進(jìn)入確認(rèn)行為區(qū)域，進(jìn)而形成角色習(xí)慣，使他們很難達(dá)到自主行為狀態(tài)。這可以說(shuō)是中國(guó)教育的一個(gè)悲劇，也是中國(guó)學(xué)生普遍缺乏后勁、缺乏創(chuàng)造性亦即通常所說(shuō)的“高分低能”的根本原因。在直覺(jué)行為和確認(rèn)行為達(dá)到恰當(dāng)平衡的基礎(chǔ)上，自主行為和習(xí)慣行為構(gòu)成另一種張力。自主行為是直覺(jué)行為和確認(rèn)行為達(dá)到恰當(dāng)平衡的結(jié)果，也是一種有意識(shí)行為。隨著年齡的增長(zhǎng)，人的有意識(shí)行為趨于穩(wěn)定，從而在一定程度轉(zhuǎn)化為習(xí)慣。如果一個(gè)人的自主行為是健全的，那么，他基于自主行為而向習(xí)慣行為的轉(zhuǎn)化將是一種人生境界的升華，亦即接近孔子所說(shuō)的“從心所欲不逾矩”的境界。素質(zhì)教育的目的就是使教育對(duì)象能夠進(jìn)入和保持自主行為狀態(tài)，最終上升到一種自覺(jué)自由的精神境界。素質(zhì)教育不僅僅是知識(shí)的訓(xùn)練，更重要的是人