王本陸課程與教學論第四章課程開發(fā)與校本課程

1、第四章第四章課程開發(fā)與校本課程課程開發(fā)與校本課程第四章第四章 課程開發(fā)與校本課程課程開發(fā)與校本課程 第一節(jié)第一節(jié) 課程開發(fā)的一般原理課程開發(fā)的一般原理 第二節(jié)第二節(jié) 校本課程開發(fā)校本課程開發(fā)第一節(jié)第一節(jié) 課程開發(fā)的一般原理課程開發(fā)的一般原理 一、課程開發(fā)的基本概念一、課程開發(fā)的基本概念 二、課程開發(fā)的具體機制二、課程開發(fā)的具體機制 三、課程開發(fā)的幾種模式三、課程開發(fā)的幾種模式一、課程開發(fā)的基本概念一、課程開發(fā)的基本概念 課程開發(fā)是課程領域的一個常用的重要概念，其英文表達是課程開發(fā)是課程領域的一個常用的重要概念，其英文表達是“Curriculum development”，主要是指使課程的功能不

2、斷，主要是指使課程的功能不斷適應社會、文化、科學等方面的要求，進而持續(xù)不斷開發(fā)課適應社會、文化、科學等方面的要求，進而持續(xù)不斷開發(fā)課程的活動與過程。程的活動與過程。 （一）中央集權機制（一）中央集權機制 即中央教育行政部門或其代理機構作為課程開發(fā)的主體，通即中央教育行政部門或其代理機構作為課程開發(fā)的主體，通過國家權力負責對中小學課程進行統(tǒng)一的研究、編制和推廣，過國家權力負責對中小學課程進行統(tǒng)一的研究、編制和推廣，學校的課程計劃、課程標準甚至教學材料和考試要求都有統(tǒng)學校的課程計劃、課程標準甚至教學材料和考試要求都有統(tǒng)一的規(guī)范。我國長期以來實行的就是這種中央集權的管理體一的規(guī)范。我國長期以來實行的

3、就是這種中央集權的管理體制。制。 二、課程開發(fā)的具體機制二、課程開發(fā)的具體機制（二）地方分權機制（二）地方分權機制 與中央集權機制相比，地方本位的課程開發(fā)通常是指在國家與中央集權機制相比，地方本位的課程開發(fā)通常是指在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內(nèi)，由地方教育行政部門負規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內(nèi)，由地方教育行政部門負責并依據(jù)當?shù)氐恼?、?jīng)濟、文化、民族等發(fā)展需要而進行責并依據(jù)當?shù)氐恼?、?jīng)濟、文化、民族等發(fā)展需要而進行的課程開發(fā)。地方本位課程開發(fā)強調(diào)地方或社會發(fā)展的現(xiàn)實的課程開發(fā)。地方本位課程開發(fā)強調(diào)地方或社會發(fā)展的現(xiàn)實和要求。美國是地方分權機制的典型代表。和要求。美國是地方分權機制的典

4、型代表。 二、課程開發(fā)的具體機制二、課程開發(fā)的具體機制（三）學校自主機制（三）學校自主機制 學校自主課程開發(fā)機制，也叫校本課程開發(fā)機制，它是以學學校自主課程開發(fā)機制，也叫校本課程開發(fā)機制，它是以學校教師為主體自主開發(fā)學校課程。例如，在美國的私立學校，校教師為主體自主開發(fā)學校課程。例如，在美國的私立學校，學校的培養(yǎng)目標、課程體系和收費標準等主要由學校董事會學校的培養(yǎng)目標、課程體系和收費標準等主要由學校董事會決定，學校對課程擁有自主決策和執(zhí)行的權力，這就是典型決定，學校對課程擁有自主決策和執(zhí)行的權力，這就是典型的課程開發(fā)的學校自主機制。的課程開發(fā)的學校自主機制。二、課程開發(fā)的具體機制二、課程開發(fā)的

5、具體機制三、課程開發(fā)的幾種模式三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標模式（一）泰勒目標模式 1.課程目標的選擇與界說課程目標的選擇與界說 三個來源三個來源 （1 1）對學習者本身的研究。）對學習者本身的研究。 （2 2）對校外當代生活的研究。）對校外當代生活的研究。 （3 3）學科專家對目標的建議。）學科專家對目標的建議。三、課程開發(fā)的幾種模式三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標模式一）泰勒目標模式2 2兩個篩子兩個篩子（1 1）學校信奉的教育和社會哲學。）學校信奉的教育和社會哲學。（2 2）學習心理學所提示的選擇教育目標的準則。）學習心理學所提示的選擇教育目標的準則。 目標確定后，還要用有助于

6、選擇學習經(jīng)驗和指導教學的方目標確定后，還要用有助于選擇學習經(jīng)驗和指導教學的方式把這些目標加以陳述。泰勒認為最有效的陳述方式就是既式把這些目標加以陳述。泰勒認為最有效的陳述方式就是既指出學生養(yǎng)成的行為，又言明這種行為能在其中運用的生活指出學生養(yǎng)成的行為，又言明這種行為能在其中運用的生活領域和內(nèi)容。領域和內(nèi)容。三、課程開發(fā)的幾種模式三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標模式（一）泰勒目標模式 2. 選擇和建立適當?shù)膶W習經(jīng)驗選擇和建立適當?shù)膶W習經(jīng)驗五條原則：五條原則：（1 1）為了達到某一目標，學生必須具有使他有機會實踐這個目）為了達到某一目標，學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經(jīng)驗

7、。標所隱含的那種行為的經(jīng)驗。（2 2）學習經(jīng)驗必須使學生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲）學習經(jīng)驗必須使學生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感。得滿足感。（3 3）學習經(jīng)驗所期望的反應，是在學生力所能及的范圍之內(nèi)的。）學習經(jīng)驗所期望的反應，是在學生力所能及的范圍之內(nèi)的。（4 4）有許多特定的經(jīng)驗可用來達到同樣的教育目標。）有許多特定的經(jīng)驗可用來達到同樣的教育目標。（5 5）同樣的學習經(jīng)驗往往會產(chǎn)生幾種結(jié)果。）同樣的學習經(jīng)驗往往會產(chǎn)生幾種結(jié)果。三、課程開發(fā)的幾種模式三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標模式（一）泰勒目標模式 2.選擇和建立適當?shù)膶W習經(jīng)驗選擇和建立適當?shù)膶W習經(jīng)驗 選擇和建立學

8、習經(jīng)驗較為有效的實施程序是：選擇和建立學習經(jīng)驗較為有效的實施程序是： 先要求參與課程編制規(guī)劃的每一個成員，提出少量在他們看先要求參與課程編制規(guī)劃的每一個成員，提出少量在他們看來是合適的學習經(jīng)驗，然后用集體審議的過程來評論、批判來是合適的學習經(jīng)驗，然后用集體審議的過程來評論、批判和確定那些很有希望進一步完善課程編制的學習經(jīng)驗。和確定那些很有希望進一步完善課程編制的學習經(jīng)驗。三、課程開發(fā)的幾種模式三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標模式（一）泰勒目標模式 2.選擇和建立適當?shù)膶W習經(jīng)驗選擇和建立適當?shù)膶W習經(jīng)驗首先，能夠吸引學生，并讓學生感到是值得去學的；首先，能夠吸引學生，并讓學生感到是值得去學的；

9、其次，盡量能夠利用小組學習的方式；其次，盡量能夠利用小組學習的方式；最后，能夠促進學生學習經(jīng)驗的遷移，使學生將課堂里學的東最后，能夠促進學生學習經(jīng)驗的遷移，使學生將課堂里學的東 西能夠遷移到課堂以外的生活中去。西能夠遷移到課堂以外的生活中去。三、課程開發(fā)的幾種模式三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標模式（一）泰勒目標模式 3.組織學習經(jīng)驗學習經(jīng)驗的組織關系：學習經(jīng)驗的組織關系： （1 1）縱向組織關系）縱向組織關系連續(xù)性和順序性。連續(xù)性和順序性。 （2 2）橫向組織關系）橫向組織關系整合性。整合性。確定組織的要素及其組織策略確定組織的要素及其組織策略確定組織結(jié)構，即課程的呈現(xiàn)方式確定組織結(jié)構，

10、即課程的呈現(xiàn)方式 最高層次的結(jié)構形式最高層次的結(jié)構形式具體科目、廣域課程、核心課程、具體科目、廣域課程、核心課程、單元課程。單元課程。 中間層次的結(jié)構形式中間層次的結(jié)構形式按時間順序組織的學程、以一學期按時間順序組織的學程、以一學期或?qū)W年為單位的學程。或?qū)W年為單位的學程。 最低層次的結(jié)構形式最低層次的結(jié)構形式課、課題、學習單元。課、課題、學習單元。三、課程開發(fā)的幾種模式三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標模式一）泰勒目標模式 4.課程評價教師的教學實踐是檢驗課程有效性的重要手段。教師的教學實踐是檢驗課程有效性的重要手段。評價方法評價方法 紙筆測驗、觀察、交談、問卷調(diào)查、收集學生的作品、抽樣紙筆

11、測驗、觀察、交談、問卷調(diào)查、收集學生的作品、抽樣調(diào)查等。調(diào)查等。評價的基本程序：評價的基本程序：（1 1）界說目標，從行為和內(nèi)容兩個維度來確定評價的目標。）界說目標，從行為和內(nèi)容兩個維度來確定評價的目標。（2 2）確定使學生有機會表現(xiàn)教育目標所隱含的那種行為情境。）確定使學生有機會表現(xiàn)教育目標所隱含的那種行為情境。（3 3）編制評價手段，要注意確保評價手段的客觀性、信度和效）編制評價手段，要注意確保評價手段的客觀性、信度和效 度。度。（4 4）解釋和使用評價結(jié)果。）解釋和使用評價結(jié)果。三、課程開發(fā)的幾種模式三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標模式（一）泰勒目標模式 4.課程評價 泰勒的課程評價

12、模式是教育評價理論發(fā)展史上第一個比較完泰勒的課程評價模式是教育評價理論發(fā)展史上第一個比較完整的評價模式，也是最有影響的模式，它以目標為依據(jù)，檢整的評價模式，也是最有影響的模式，它以目標為依據(jù)，檢查實際活動達到目標的程度，根據(jù)反饋信息修改活動方案，查實際活動達到目標的程度，根據(jù)反饋信息修改活動方案，具有較強的可操作性。但是，泰勒模式的不足之處是忽視對具有較強的可操作性。但是，泰勒模式的不足之處是忽視對課程目標自身的評價，并忽視過程性評價和對學生個性發(fā)展課程目標自身的評價，并忽視過程性評價和對學生個性發(fā)展的特殊性的關注。的特殊性的關注。三、課程開發(fā)的幾種模式三、課程開發(fā)的幾種模式（二）斯騰豪斯過程

13、模式（二）斯騰豪斯過程模式 1.課程開發(fā)的依據(jù) 斯滕豪斯將英國教育哲學家皮斯特（斯滕豪斯將英國教育哲學家皮斯特（R.S.Peters）的思想作）的思想作為自己課程開發(fā)的依據(jù)。皮斯特認為，知識和教育本身具有為自己課程開發(fā)的依據(jù)。皮斯特認為，知識和教育本身具有內(nèi)在的價值，這種價值是固有的，人們可以直接比較和評價內(nèi)在的價值，這種價值是固有的，人們可以直接比較和評價這些價值，而無須依靠它們所導致的結(jié)果來評價他們。所以這些價值，而無須依靠它們所導致的結(jié)果來評價他們。所以人們完全可以通過詳細說明內(nèi)容和程序原則的方法來合理地人們完全可以通過詳細說明內(nèi)容和程序原則的方法來合理地開發(fā)課程，而不必用預先指定所希望

14、達到的結(jié)果。開發(fā)課程，而不必用預先指定所希望達到的結(jié)果。三、課程開發(fā)的幾種模式三、課程開發(fā)的幾種模式（二）斯騰豪斯過程模式二）斯騰豪斯過程模式 2.選擇課程內(nèi)容的標準（1）如果其他東西都相同，但某項活動允許學生在活動時作出選擇并允）如果其他東西都相同，但某項活動允許學生在活動時作出選擇并允許對自己選擇的結(jié)果進行反思，那么這項活動就比其他活動更有價值。許對自己選擇的結(jié)果進行反思，那么這項活動就比其他活動更有價值。（2）如果其他東西都相同，但某項活動讓學生起積極的作用而不是起被）如果其他東西都相同，但某項活動讓學生起積極的作用而不是起被動的作用，那么這項活動就比其他活動更有價值。動的作用，那么這項

15、活動就比其他活動更有價值。（3）如果其他東西都相同，但某項活動要求從事對觀念的探究，理智過）如果其他東西都相同，但某項活動要求從事對觀念的探究，理智過程的使用，或目前面臨的問題（無論是個人的還是社會的問題），那么這程的使用，或目前面臨的問題（無論是個人的還是社會的問題），那么這項活動就比其他活動更有價值。項活動就比其他活動更有價值。（4）如果其他東西都相同，但某項活動涉及實在的事物（如真實的客體、）如果其他東西都相同，但某項活動涉及實在的事物（如真實的客體、材料和人工制品），那么這項活動就比其他活動更有價值。材料和人工制品），那么這項活動就比其他活動更有價值。（5）如果其他東西都相同，但某項活

16、動可以讓處于各種不同能力水平上）如果其他東西都相同，但某項活動可以讓處于各種不同能力水平上的學生成功地完成這種活動，那么這項活動就比其他活動更有價值。的學生成功地完成這種活動，那么這項活動就比其他活動更有價值。（6）如果其他東西都相同，但某項活動要求學生在新的情境里考察某一）如果其他東西都相同，但某項活動要求學生在新的情境里考察某一觀念、理智過程的使用，或以往已經(jīng)研究過的當前面臨的問題，那么這項觀念、理智過程的使用，或以往已經(jīng)研究過的當前面臨的問題，那么這項活動就比其他活動更有價值?；顒泳捅绕渌顒痈袃r值。三、課程開發(fā)的幾種模式三、課程開發(fā)的幾種模式（二）斯騰豪斯過程模式（二）斯騰豪斯過程模

17、式 2.選擇課程內(nèi)容的標準（7）如果其他東西都相同，但某項活動要求學生考察社會上公民通常都）如果其他東西都相同，但某項活動要求學生考察社會上公民通常都不考察的不考察的即通常被國內(nèi)主要傳播媒介所忽視白課題或議題，那么這項即通常被國內(nèi)主要傳播媒介所忽視白課題或議題，那么這項活動就比其他活動更有價值?；顒泳捅绕渌顒痈袃r值。（8）如果其他東西都相同，但某項活動要學生和教師作出一些）如果其他東西都相同，但某項活動要學生和教師作出一些“冒冒險險”當然不是生命的冒險，而是成敗的冒險，那么這項活動就比其他活當然不是生命的冒險，而是成敗的冒險，那么這項活動就比其他活動更有價值。動更有價值。（9）如果其他東西

18、都相同，但某項活動要求學生重寫、詳述并完善他們）如果其他東西都相同，但某項活動要求學生重寫、詳述并完善他們最初的努力，那么這項活動就比其他活動更有價值。最初的努力，那么這項活動就比其他活動更有價值。（10）如果其他東西都相同，但某項活動要求學生運用并掌握有意義的）如果其他東西都相同，但某項活動要求學生運用并掌握有意義的規(guī)則、標準或?qū)W問，那么這項活動就比其他活動更有價值。規(guī)則、標準或?qū)W問，那么這項活動就比其他活動更有價值。（11）如果其他東西都相同，但某項活動使學生有機會與他人一起參與安）如果其他東西都相同，但某項活動使學生有機會與他人一起參與安排、實施計劃并分享活動的結(jié)果，那么這項活動就比其他

19、活動更有價值。排、實施計劃并分享活動的結(jié)果，那么這項活動就比其他活動更有價值。（12）如果其他東西都相同，但某項活動與學生表述的意圖相聯(lián)系，那）如果其他東西都相同，但某項活動與學生表述的意圖相聯(lián)系，那么這項活動就比其他活動更有價值。么這項活動就比其他活動更有價值。三、課程開發(fā)的幾種模式三、課程開發(fā)的幾種模式（二）斯騰豪斯過程標準（二）斯騰豪斯過程標準 3.課程評價 斯滕豪斯認為，課程評價不應以目標的實現(xiàn)情況為斯滕豪斯認為，課程評價不應以目標的實現(xiàn)情況為依據(jù)，而應以在多大程度上反映知識形式，實現(xiàn)程依據(jù)，而應以在多大程度上反映知識形式，實現(xiàn)程序原則為依據(jù)。序原則為依據(jù)。 過程模式從根本上說是一種批

20、評模式，而不是一個過程模式從根本上說是一種批評模式，而不是一個評分模式。這不等于說在過程模式指導下的教學活評分模式。這不等于說在過程模式指導下的教學活動中學生不能被測驗，而是過程模式更重視課程教動中學生不能被測驗，而是過程模式更重視課程教學過程中的形成性結(jié)果，更傾向于形成性評價和教學過程中的形成性結(jié)果，更傾向于形成性評價和教師的診斷。師的診斷。三、課程開發(fā)的幾種模式三、課程開發(fā)的幾種模式（三）施瓦布實踐模式（三）施瓦布實踐模式 1.課程開發(fā)的依據(jù) 施瓦布的實踐模式以杜威哲學中的實踐理性為重要思想來源。施瓦布的實踐模式以杜威哲學中的實踐理性為重要思想來源。從教育本身出發(fā)，對各種實際需要、問題和可

21、能性進行綜合從教育本身出發(fā)，對各種實際需要、問題和可能性進行綜合的建設性探討，這正是實踐理性的基本意蘊。具體在課程方的建設性探討，這正是實踐理性的基本意蘊。具體在課程方面，鑒于以往課程開發(fā)模式存在的弊端，施瓦布積極吸取面，鑒于以往課程開發(fā)模式存在的弊端，施瓦布積極吸取“實踐理性實踐理性”的基本意蘊，強調(diào)課程開發(fā)的實踐價值和動態(tài)的基本意蘊，強調(diào)課程開發(fā)的實踐價值和動態(tài)過程，追求課程的實踐性，進而試圖將人們的目光從過度追過程，追求課程的實踐性，進而試圖將人們的目光從過度追求課程開發(fā)的原理和程序重新拉回到具體的教育情境和課程求課程開發(fā)的原理和程序重新拉回到具體的教育情境和課程實踐中來。實踐中來。三、

22、課程開發(fā)的幾種模式三、課程開發(fā)的幾種模式（三）施瓦布實踐模式（三）施瓦布實踐模式 2.課程開發(fā)的主體 實踐模式中把教師和學生看作是課程開發(fā)的主體，他們與學實踐模式中把教師和學生看作是課程開發(fā)的主體，他們與學科內(nèi)容、環(huán)境一起構成課程的四要素?？苾?nèi)容、環(huán)境一起構成課程的四要素。 教師作為課程開發(fā)的主要設計者，也參與了課程的創(chuàng)造，這教師作為課程開發(fā)的主要設計者，也參與了課程的創(chuàng)造，這樣對課程內(nèi)容就可以根據(jù)學生特點以及教育情境，進行調(diào)整樣對課程內(nèi)容就可以根據(jù)學生特點以及教育情境，進行調(diào)整和加工，進而更好地適應學生的學習。和加工，進而更好地適應學生的學習。 學生作為課程開發(fā)的主體之一，有權對教師提供的課

23、程進行學生作為課程開發(fā)的主體之一，有權對教師提供的課程進行選擇，有權對于什么學習內(nèi)容是有價值的以及如何掌握這些選擇，有權對于什么學習內(nèi)容是有價值的以及如何掌握這些內(nèi)容等向教師提出質(zhì)疑。內(nèi)容等向教師提出質(zhì)疑。三、課程開發(fā)的幾種模式三、課程開發(fā)的幾種模式（三）施瓦布實踐模式（三）施瓦布實踐模式 3. 課程開發(fā)的主要方法 施瓦布認為課程開發(fā)只有在總體上從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的運作方施瓦布認為課程開發(fā)只有在總體上從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的運作方式，課程領域才會有新的復興。這種新的運作方式需要有新式，課程領域才會有新的復興。這種新的運作方式需要有新的課程開發(fā)方法集體審議的課程開發(fā)方法集體審議 。 審議就是在特定情境中通過

24、對問題情境的反復權衡而作出的審議就是在特定情境中通過對問題情境的反復權衡而作出的行動決策。行動決策。 施瓦布認為課程開發(fā)的基本要素應包括：教材、施瓦布認為課程開發(fā)的基本要素應包括：教材、教師、學生、環(huán)境，而集體審議的重要內(nèi)容就是謀求課程四教師、學生、環(huán)境，而集體審議的重要內(nèi)容就是謀求課程四要素的相互協(xié)調(diào)和平衡要素的相互協(xié)調(diào)和平衡 。審議小組的人員構成，如前所述，審議小組的人員構成，如前所述，通常是由校長、教師、學生、家長、社區(qū)代表、教材專家、通常是由校長、教師、學生、家長、社區(qū)代表、教材專家、心理學家和社會學家等人組成。心理學家和社會學家等人組成。 三、課程開發(fā)的幾種模式三、課程開發(fā)的幾種模式

25、（三）施瓦布實踐模式（三）施瓦布實踐模式 施瓦布的實踐模式注意到了課程開發(fā)的復雜性，同時，還滿施瓦布的實踐模式注意到了課程開發(fā)的復雜性，同時，還滿足了不同課程開發(fā)主體的價值愿望，尤其充分尊重了教師和足了不同課程開發(fā)主體的價值愿望，尤其充分尊重了教師和學生的主體性。這種學生的主體性。這種“自下而上自下而上”的模式，利于課程開發(fā)的的模式，利于課程開發(fā)的科學化、民主化。但由于實踐模式力圖調(diào)和各種課程主體的科學化、民主化。但由于實踐模式力圖調(diào)和各種課程主體的價值訴求，這在現(xiàn)實實踐中往往難以做到。對于實踐情境的價值訴求，這在現(xiàn)實實踐中往往難以做到。對于實踐情境的過度關注，也容易忽略客觀存在的、具有一般意

26、義的課程開過度關注，也容易忽略客觀存在的、具有一般意義的課程開發(fā)理論的價值，容易走向相對主義。發(fā)理論的價值，容易走向相對主義。 第二節(jié)第二節(jié) 校本課程開發(fā)校本課程開發(fā) 一、校本課程與校本課程開發(fā)的基本涵義一、校本課程與校本課程開發(fā)的基本涵義 二、校本課程開發(fā)的特征與意義二、校本課程開發(fā)的特征與意義 三、校本課程開發(fā)的實施三、校本課程開發(fā)的實施一、校本課程與校本課程開發(fā)的基本涵義一、校本課程與校本課程開發(fā)的基本涵義（一）何謂校本課程（一）何謂校本課程 校本課程是指以校為本的、基于學校的實際狀況、校本課程是指以校為本的、基于學校的實際狀況、為了學校的發(fā)展、由學校自主開發(fā)的課程。在我國，為了學校的發(fā)

27、展、由學校自主開發(fā)的課程。在我國，它特指在國家基礎教育課程計劃中預留出來的、允它特指在國家基礎教育課程計劃中預留出來的、允許學校自主開發(fā)的、在整個課程計劃中占許學校自主開發(fā)的、在整個課程計劃中占10%-25%10%-25%的課程。的課程。一、校本課程與校本課程開發(fā)的基本涵義一、校本課程與校本課程開發(fā)的基本涵義（二）什么是校本課程開發(fā)（二）什么是校本課程開發(fā)校本課程開發(fā)有廣義和狹義之分：校本課程開發(fā)有廣義和狹義之分： 廣義的校本課程開發(fā)是指以校為本的、基于學校的廣義的校本課程開發(fā)是指以校為本的、基于學校的實際狀況、為了學校的整體發(fā)展，學校自主展開的實際狀況、為了學校的整體發(fā)展，學校自主展開的課程

28、開發(fā)活動，它是對學校課程的整體改造，能夠課程開發(fā)活動，它是對學校課程的整體改造，能夠體現(xiàn)學校的價值追求和教育理想；體現(xiàn)學校的價值追求和教育理想； 狹義的校本課程開發(fā)則特指對國家基礎教育課程計狹義的校本課程開發(fā)則特指對國家基礎教育課程計劃給學校預留出來的劃給學校預留出來的10%25%10%25%的課程的開發(fā)。的課程的開發(fā)。二校本課程開發(fā)的特征及其意義二校本課程開發(fā)的特征及其意義 校本課程開發(fā)的特征校本課程開發(fā)的特征 校本課程開發(fā)的意義校本課程開發(fā)的意義一、校本課程開發(fā)的特征一、校本課程開發(fā)的特征（一）從兩個角度進行分析（一）從兩個角度進行分析 1. 1. 從課程管理的角度看，校本課程開發(fā)的責任方

29、是學校和教從課程管理的角度看，校本課程開發(fā)的責任方是學校和教師，是一種較為民主的課程決策機制。師，是一種較為民主的課程決策機制。 2. 2. 從課程開發(fā)的角度看，它作為一種課程開發(fā)模式，在開發(fā)從課程開發(fā)的角度看，它作為一種課程開發(fā)模式，在開發(fā)主體、開發(fā)范圍、教師角色、對學校、教師和學生的影響主體、開發(fā)范圍、教師角色、對學校、教師和學生的影響等方面均有自身特色。等方面均有自身特色。（二）根本特征（二）根本特征以校為本以校為本 基于學校、為了學校、屬于學校?；趯W校、為了學校、屬于學校。一、校本課程開發(fā)的特征一、校本課程開發(fā)的特征（三）校本課程開發(fā)成功有效的基本標志（三）校本課程開發(fā)成功有效的基本

30、標志 1.1.學校領導和教師積極主動地參與。學校領導和教師積極主動地參與。 2. 2.有廣泛的社會聯(lián)系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑。有廣泛的社會聯(lián)系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑。 3. 3.建立能夠滿足本校學生多種興趣需要和適應其個性特點的建立能夠滿足本校學生多種興趣需要和適應其個性特點的課程體系，學生們能夠積極參與進來，獲得有效的教育和課程體系，學生們能夠積極參與進來，獲得有效的教育和發(fā)展機會，師生良性互動和共同促進課程發(fā)展。發(fā)展機會，師生良性互動和共同促進課程發(fā)展。 4. 4.通過校本課程開發(fā)，學校教育質(zhì)量得到了提高，學校辦學通過校本課程開發(fā)，學校教育質(zhì)量得到了提高，學校辦學水平得到了

31、提升，教師專業(yè)素養(yǎng)提高，學生學業(yè)成績改善、水平得到了提升，教師專業(yè)素養(yǎng)提高，學生學業(yè)成績改善、個性自由充分地發(fā)展。個性自由充分地發(fā)展。二、校本課程開發(fā)的意義二、校本課程開發(fā)的意義（一）世界各國重視校本課程開發(fā)的原因（一）世界各國重視校本課程開發(fā)的原因 校本課程開發(fā)和國家課程開發(fā)哪個更有意義，必須結(jié)合各國校本課程開發(fā)和國家課程開發(fā)哪個更有意義，必須結(jié)合各國實際來具體分析。實際來具體分析。 強調(diào)校本課程開發(fā)的國家注重的是課程決策過程的民主化，強調(diào)校本課程開發(fā)的國家注重的是課程決策過程的民主化，希望課程能夠照顧學校差異、教師和學生的個性特點，適應希望課程能夠照顧學校差異、教師和學生的個性特點，適應社

32、會多元化要求。社會多元化要求。 通過校本課程開發(fā)打破國家、地方對課程開發(fā)的壟斷，解放通過校本課程開發(fā)打破國家、地方對課程開發(fā)的壟斷，解放學校、解放教師，使得左右學校課程的各方力量各司其職、學校、解放教師，使得左右學校課程的各方力量各司其職、各盡其能，實現(xiàn)課程決策的民主化，這是國際上推崇校本課各盡其能，實現(xiàn)課程決策的民主化，這是國際上推崇校本課程開發(fā)的國家最直接而現(xiàn)實的追求。程開發(fā)的國家最直接而現(xiàn)實的追求。（二）我國校本課程開發(fā)的現(xiàn)實意義（二）我國校本課程開發(fā)的現(xiàn)實意義 1.1.它賦予了學校和教師開發(fā)課程的權力和職責，使得課程決它賦予了學校和教師開發(fā)課程的權力和職責，使得課程決策民主化。策民主化

33、。 2. 2.它給學校和教師提供了自由發(fā)展的機會和空間，有助于提它給學校和教師提供了自由發(fā)展的機會和空間，有助于提高學校的辦學水平和教師的教育素養(yǎng)。高學校的辦學水平和教師的教育素養(yǎng)。 3. 3.對學生來說，個人的興趣需要和個性特點在課程上得到了對學生來說，個人的興趣需要和個性特點在課程上得到了照顧，在學校教育體制內(nèi)有了實現(xiàn)自由充分地全面發(fā)展的機照顧，在學校教育體制內(nèi)有了實現(xiàn)自由充分地全面發(fā)展的機會。會。 4. 4.它打破政府對課程開發(fā)的壟斷，使得課程開發(fā)走進民間，它打破政府對課程開發(fā)的壟斷，使得課程開發(fā)走進民間，人人都有機會掌握課程開發(fā)的技術，促進了課程理論知識和人人都有機會掌握課程開發(fā)的技術

34、，促進了課程理論知識和開發(fā)技術的普及開發(fā)技術的普及。二、校本課程開發(fā)的意義二、校本課程開發(fā)的意義（三）校本課程開發(fā)的理論意義（三）校本課程開發(fā)的理論意義 1.1.它發(fā)展了學校能夠進行課程決策的信念。它發(fā)展了學校能夠進行課程決策的信念。 2. 2.它從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發(fā)方面的職責它從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發(fā)方面的職責和權限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的和權限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統(tǒng)一要求和多樣性之間的矛盾關系提供了一條思路。統(tǒng)一要求和多樣性之間的矛盾關系提供了一條思路。 3. 3.它豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)的模式。它豐

35、富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)的模式。 4. 4.校本課程開發(fā)還豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理校本課程開發(fā)還豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實踐結(jié)合的問題，開拓了一條有效地進行教師培訓的途論與實踐結(jié)合的問題，開拓了一條有效地進行教師培訓的途徑，為人們研究教師專業(yè)發(fā)展理論提供了新視角。徑，為人們研究教師專業(yè)發(fā)展理論提供了新視角。 5. 5.校本課程開發(fā)還使廣大中小學成了各種教育理念和課程理論校本課程開發(fā)還使廣大中小學成了各種教育理念和課程理論的的“試驗田試驗田”。二、校本課程開發(fā)的意義二、校本課程開發(fā)的意義三校本課程開發(fā)的實施三校本課程開發(fā)的實施 一、誰來開發(fā)一、誰來開發(fā) 二、怎么

36、開發(fā)二、怎么開發(fā)三、校本課程開發(fā)的實施三、校本課程開發(fā)的實施（一）誰來開發(fā)（一）誰來開發(fā)1 1課程開發(fā)是多方合作的過程。教師是校本課程開發(fā)課程開發(fā)是多方合作的過程。教師是校本課程開發(fā)的主體，校外專家、學生、家長和其他參與校本課的主體，校外專家、學生、家長和其他參與校本課程開發(fā)的人士則都屬于輔助人員，從不同方面參與、程開發(fā)的人士則都屬于輔助人員，從不同方面參與、支持、幫助教師實施校本課程開發(fā)。支持、幫助教師實施校本課程開發(fā)。2 2校本課程開發(fā)的兩種形式：校本課程開發(fā)的兩種形式： 自上而下。自上而下。 自下而上。自下而上。三、校本課程開發(fā)的實施三、校本課程開發(fā)的實施3學校實施校本課程開發(fā)需具備的基本條件：學校實施校本課程開發(fā)需具備的基本條件：（1 1）明確而獨特的學校教育哲學。）明確而獨特的學校教育哲學。（2