喬姆斯基-皮亞杰辯論

1、兒童發(fā)展：自然？使然？皮亞杰與喬姆斯基辯論的教育學意義南京師范大學教育科學學院 劉曉東一、“自然使然”問題在西方，“人何以為人”這一問題又被稱為“自然使然”（）問題。“自然”指人的天性，“使然”指后來由環(huán)境、教育、文化等外部因素造成的性格、知識等等?！白匀皇谷弧眴栴}是哲學、心理學、教育學的基本問題之一，它常被還原為“先天一后天”（先驗后驗）、“天賦一經驗”或“遺傳一環(huán)境”等問題。哲學史上對“自然使然”問題的探討有極其悠遠的傳統(tǒng)，這便是理性主義與經驗主義的長期對立和斗爭。心理學史中的“遺傳一環(huán)境”問題實際上是這一傳統(tǒng)的延續(xù)和反映。在兒童心理學史上，歷來有遺傳論與環(huán)境論的爭論。遺傳論者認為，兒童的

2、發(fā)展是由遺傳決定的。英國的高爾頓曾用家譜法來研究天才遺傳的問題，他得出的結論是，名人的親族易成名人，這便足以證明血統(tǒng)有力地影響著個人的發(fā)展，也就是說，天才基本上是遺傳的。環(huán)境論者持相反的論點。在他們看來，遺傳只是給予了某種可能性，唯有環(huán)境和訓練才能決定其發(fā)展的結果。有的甚至認為環(huán)境決定一切，根本否認遺傳因素。行為主義的創(chuàng)始者華生就曾說過：“給我一打健壯的孩子，在我的特別環(huán)境里教養(yǎng)他們，我可以擔保任擇一個訓練，可以使之成為任何專家醫(yī)師、律師、畫家、企業(yè)家，同樣可使之成為乞丐盜賊，不管他們祖先的才能、嗜好、品性和種族是怎樣?！边@種自信來自于他用實驗方法直接控制環(huán)境因素的動物研究。隨著遺傳論與環(huán)境論

3、的論辯，可以說他們在一定程度上都放棄了激進的觀點，并在一定程度上將對方的觀點吸收到自己的闡釋框架中。也就是說，強硬的遺傳論者或環(huán)境論者均相應變成了溫和的遺傳論者或環(huán)境論者。大家都認識到，兒童發(fā)展是由遺傳與環(huán)境（包括教育與文化等）兩種勢力交互作用和共同決定的。有的學者將遺傳比作種子，把環(huán)境比作土壤。有土壤無種子固然長不出植物來，有種子而無土壤也不可能發(fā)育成長。有的則把遺傳和環(huán)境分別比作燃料和氧氣，要想燃燒起來，燃料和氧氣缺一不可。同樣道理，兒童要實現(xiàn)發(fā)展也需要遺傳與環(huán)境的協(xié)同作用。不過，遺傳論者與環(huán)境論者所達成的這種共識是相當籠統(tǒng)的，對于遺傳與環(huán)境在兒童發(fā)展中是通過怎樣的一種機制發(fā)揮作用這一問題

4、，大家尚未達成共識。二、兒童發(fā)展：自然？使然？皮亞杰與喬姆斯基的辯論年月，在法國巴黎附近的若約芒（）曾舉行了一次著名的辯論。辯論會的主角便是著名的皮亞杰和喬姆斯基。辯論的主題是，從人的語言機制和語言習得角度來探討兒童發(fā)展問題。喬姆斯基持一種較弱的天賦論立場。他認為兒童擁有一套天賦的“語言習得裝置”，兒童通過這一天賦的語言習得裝置，對最初接觸的語言資料進行加工，從中生成出一套能夠編造新語句的句法、語義和語音規(guī)則來。喬姆斯基認為“語言習得裝置”實際上是一種天賦的語言器官，這種“心理器官”同人體的其它器官一樣是有一個發(fā)育過程的。為什么兒童一般都是在歲時才基本掌握人類復雜的語言系統(tǒng)呢？這是因為人的語言

5、器官是不斷發(fā)育的。另外，兒童語言發(fā)展一般都要經過咿呀學語、單詞句和雙詞句等發(fā)展階段，這也說明了兒童語言發(fā)展遵循著一種天賦的過程模式。許多研究還表明過了青春期后習得母語流利性的能力已經衰退。這些都說明，人的語言機能在歲時完成，到了青春期便處于穩(wěn)定狀態(tài)，不再發(fā)展了。這是生物學的、遺傳學的原因所決定的。一些關于大腦語言機能損傷的病人和有語言缺陷的家族的研究也都支持喬姆斯基的天賦論假設。如何看待環(huán)境在認知發(fā)展、語言習得過程中所起的作用呢？喬姆斯基同其它弱的天賦論一樣，承認環(huán)境和經驗在認知發(fā)展、包括語言習得過程中的作用，但是認為環(huán)境和經驗只是像“扳機”那樣起誘因、促進作用，發(fā)展的根本原因仍是天賦的認知結

6、構的活動和成熟。也就是說，認知及語言能力的發(fā)展要從先天的內在結構來尋求答案，環(huán)境只起輔助作用?？梢钥闯?，喬姆斯基認為兒童發(fā)展的關鍵因素是生物學的因素，即“自然一使然”中“自然”這一面。而皮亞杰在解釋兒童發(fā)展問題時則偏向于“使然”這一面。皮亞杰的發(fā)生認識論認為，人類的智力一心理發(fā)展具有階段性。兒童歲以前處于“感覺運動階段”，首先獲得動作的邏輯，漸漸發(fā)展出事物之間的次序、空間維度、事物的恒在性、因果性等知識。在歲之間的“前運算階段”，兒童將動作概念化，開始語言和符號思維。到了歲“具體運算階段”，兒童能夠開始進行具體的運算。最后，從或歲開始的“形式運算階段”，兒童開始形成假設一演繹能力。這幾個階段所

7、處的年齡跨度和發(fā)展順序是不變的。值得注意的是，既然兒童智力一心理發(fā)展階段的表達具有不變的順序，這恰恰說明了兒童發(fā)展中具有“自然”的一面。不過，上面我們已經提到，皮亞杰的理論側重于“使然”這一面。皮亞杰認為，知識的獲得和認知能力的發(fā)展是兒童與環(huán)境之間同化和順應的結果。同化是有機體將外界元素，包括把客觀事物的結構變?yōu)閮仍诮Y構的整合作用。語言知識也是如此而來。也正因為皮亞杰有這樣的主張，所以我們說他偏向于“使然”論。由于他認為人的知識以及認知結構是主體和環(huán)境相互作用，逐步建構而形成的，是在后天獲得的，所以他的理論又稱為“建構論”。與皮亞杰不同，喬媽斯基認為語言的認知結構是天賦的而不是后天建構的。在他

8、看來，按照目前我們所擁有的知識，認知器官和肉體器官應當說是可以比較的。喬姆斯基特別強調這樣一點：環(huán)境中沒有認知結構，認知結構也不會從環(huán)境轉化到有機體內部，認知結構是在有機體內部，是物種的類所專有的，是先于外界的相互作用的；語言這種心智器官的本性就像心臟和眼睛一樣本來就是先天地屬于人的。與會的生物學家對喬姆斯基的理論更感興趣，而心理學家和人工智能專家更支持皮亞杰。有位生物學家指出，“適應”只能在某種結構上發(fā)展，而不能由適應而產生結構。結構本身要受到基因的限制。另一位生物學家則指出，認為生物體的性質的變化來自同化和新陳代謝的變化，認為生物體是由同化了的外界環(huán)境的因素所構成，等等，其實都是斯大林時代

9、有名的學術騙子李森科的學說。有的生物學家還用當時生物學上的新發(fā)現(xiàn)作為證據來支持喬姆斯基的學說。后來共同獲得諾貝爾生物醫(yī)學獎的生物學家胡貝爾和威塞爾在世紀年代中期發(fā)展出一種技術，可以探測動物的視覺神經細胞是如何對外界事物的形狀（如水平線、直線、移動的點等等）作出反應的。有趣的是，在動物出生后，有關視覺的每一類神經原總是通過遺傳“預設”成只對某種視覺刺激產生反應。比如說，新生的貓有些視覺神經原“預設”為只接受水平帶狀形體。對這種神經原顯示垂直線，它便毫無反應；如果水平帶狀形體在貓出生后一直不出現(xiàn)，則那種神經原將完全失去作用。也就是說，神經原的這種能力是由基因決定的，而環(huán)境提供了必要的刺激使視覺能力

10、最終發(fā)育成熟。這種理論與喬姆斯基的理論兒乎如出一轍：語言能力是由基因決定，環(huán)境提供必要的條件，以便使這一能力發(fā)展出來。有的與會者則認為喬姆斯基和皮亞杰二者的理論并無根本的沖突，構成知識的元素是由基因決定的，而實際知識的形成卻要經過“建構”過程（事實上，上述生物學的發(fā)現(xiàn)也可以作為支持這一論點的證據）。這種觀點如果成立，將消解正在激辯的兩種理論的根本沖突。皮亞杰十分贊賞這種觀點并數(shù)度有意接受調和，有意修改自己的理論，然而喬姆斯基卻堅持己見，無意接受調和。這次辯論，正如著名的心理學家霍華德·加登納教授后來所說的那樣，是一次探索而非一次結論。在會上，淪辯雙方都對對方的理論感興趣。喬姆斯基得到

11、生物學家的支持，而皮亞杰學說是較受心理學家和人工智能專家的贊同。值得注意的是，由于皮亞杰不同意存在先天的知識，他常被看作經驗主義者。對此他頗感委屈。他在會上指出，他多年來不遺余力地反對經驗主義，他認為自己同喬姆斯基有許多共同點，其中最重要的就是反對經驗主義。兩位大師對經驗主義的批評應當說不僅具有重要的理論意義，而且具有重要的現(xiàn)實意義。皮亞杰指出，經驗主義認為人的知識起源于觀念，僅僅是客觀外界事物的反映，忽視了認識主體的作用。事實上，任何“觀察”都是主體的“觀察”，“觀察”從一開始就必須使用數(shù)學一邏輯框架，就必須對“事實”作出解釋，以建立事物間的關系，如對應、接近、分離、度量，等等，這些豈是一個

12、消極的“白板”式的主體可以做到的。喬姆斯基則指出，經驗主義認識論在人類社會生活中危害極大。他說，如果人的大腦生來就是“白板”的話，那么，任何企圖“塑造”或控制人們思想的行為就將是正當?shù)摹＿@正是法西斯思想的來源之一：認為人生來大腦白紙一張，思想完全由客體決定，可以由某些人任意加以填充、涂沫、塑造、控制，這是專制體制的理論根據。皮亞杰和喬姆斯基對“自然一使然”問題盡管未能完全一致，然而在某種程度上他們又是一致的，否則，皮亞杰這位德高望重的世界級學者便不會有意接受調和。這至少說明在皮亞杰看來二者的理論之間非但沒有不可逾越的鴻溝，甚至可以取長孫短、相互吸收。皮亞杰與喬姆斯基就“自然一使然”問題的辯論是

13、現(xiàn)代哲學史、心理學史中的重要事件。三、皮亞杰與喬姆斯基辯論的教育學意義皮亞杰與喬姆斯基的辯論以及二者對經驗主義的批評，具有重要的教育學意義。大家知道，兒童教育便是有目的有計劃地利用外部環(huán)境與歷史文化等對兒童施加影響的過程或活動。在傳統(tǒng)的兒童教育活動中，教育者往往將注意的焦點集中在教育影響源上，往往對兒童的發(fā)展及其學習特點認識不足，這便是傳統(tǒng)教育中填鴨式灌注式教學得以久盛不衰的原因。這種傳統(tǒng)的教育觀念的理論基礎實際上就是經驗主義的認為灌輸給兒童什么經驗，兒童就能接受什么經驗，而沒有注意到兒童自身是一個具有其自身發(fā)展規(guī)律的主體，是一個具有各種正處于發(fā)育過程中的生物器官和“精神器官”的主體，是一個由

14、漫長的進化歷史賦予其豐富的歷史文化積淀因而具有著巨大的發(fā)展?jié)撃艿闹黧w，是一個具有主動成長的需要和積極的生命意志的主體。對兒童發(fā)展的理解，皮亞杰和喬姆斯基有所不同，一個偏重于“使然”，一個偏重于“自然”，然而，他們有一個共同的觀念，那就是承認兒童是發(fā)展的主體，承認兒童自身的生物學因素在兒童發(fā)展中具有不能忽視的作用：盡管二者對兒童發(fā)展的具體機制的理解不同，盡管二者對環(huán)境在兒童發(fā)展中是以一個怎樣的角色發(fā)揮怎樣的作用持不同的見解，但二者共同的是，都承認兒童自身的生物學因素在兒童發(fā)展中具有不能忽視的作用，都承認環(huán)境是兒童發(fā)展的必要條件，然而更值得注意的是，二者都承認，外部環(huán)境這一條件發(fā)揮作用的前提是，它必須與兒童自身的自然因素切實合作。杜威曾在世紀和世紀之交時主張，教育應當發(fā)生一種哥白尼式的革命，那就是從傳統(tǒng)的以教材為中心的教育轉換為現(xiàn)代的以兒童為中心的教育。杜威的這一觀念是現(xiàn)代教育學的基本觀念。在理解了皮亞杰和喬姆斯基的學說之后，我們更容易理這一觀念。這對于我國擺脫以教師或教材為中心的傳統(tǒng)教育觀念