幼兒園集體教學(xué)中教師提問的現(xiàn)狀及其改進(jìn)(共7頁(yè))

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上幼兒園集體教學(xué)中教師提問的現(xiàn)狀及其改進(jìn)摘要本研究對(duì)觀察記錄的26個(gè)集體教學(xué)活動(dòng)中來自教師的1453個(gè)提問進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前集體教學(xué)中，教師的提問多限于低水平的認(rèn)知類問題，其主要目的是傳授知識(shí)和技能；教師的提問通常不能面向全體幼兒，有20左右的幼兒從來未被教師提問，教師更傾向?qū)δ芰^強(qiáng)、性格活潑的幼兒提問；在提出問題后，教師雖有等候意識(shí)，但實(shí)際給予幼兒思考的時(shí)間都十分短暫，通常在1秒左右；幼兒的回答方式以個(gè)別作答、集體齊答、自由回答為主，而少有討論后匯報(bào)的方式；當(dāng)幼兒回答正確時(shí)，教師會(huì)表層化地追問，而當(dāng)幼兒回答不正確、不完整或未回答時(shí)，教師多采用重述、簡(jiǎn)單否定、自己代答

2、等方式；教師提問的有效性普遍不高，要么不能引導(dǎo)幼兒思維，要么不能抓住關(guān)鍵問題，要么與幼兒經(jīng)驗(yàn)不符。為改變這種低效或無效的提問現(xiàn)狀，教師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、幼兒已有經(jīng)驗(yàn)水平、幼兒發(fā)展的興趣與需要精心設(shè)計(jì)提問，全面考慮問題的類型與難度、給予幼兒思考的時(shí)間、允許幼兒回答的方式以及教師自己的應(yīng)答方式，使提問真正發(fā)揮促進(jìn)幼兒思維與發(fā)展的作用，提高整個(gè)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施的水平。  關(guān)鍵詞幼兒園教學(xué)；集體教學(xué)；教師提問  一、問題提出  提問是教學(xué)活動(dòng)中最直接、最常用的一種師幼互動(dòng)交流方式。在當(dāng)前我國(guó)幼兒園教學(xué)中，教師提問仍然是教學(xué)活動(dòng)中重要的教學(xué)環(huán)節(jié)。教師提問的質(zhì)量直接影響幼兒

3、對(duì)活動(dòng)的興趣，也直接關(guān)系到教學(xué)活動(dòng)的效果。本研究希望通過現(xiàn)場(chǎng)觀察記錄，在客觀分析當(dāng)前幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師提問現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，揭示當(dāng)前教師提問存在的問題，并探討其改進(jìn)策略。  二、研究方法  本研究主要采用了觀察法和開放式訪談法。筆者選取了來自杭州市五個(gè)甲級(jí)幼兒園的22個(gè)集體教學(xué)活動(dòng)和來自南京市某幼兒園的4個(gè)觀摩活動(dòng)為研究對(duì)象，這些活動(dòng)由12位教師執(zhí)教。觀察的內(nèi)容是這12位教師在教學(xué)活動(dòng)中的提問行為。我們將這些提問行為以錄音或錄像的形式完整記錄下來，共統(tǒng)計(jì)出1453個(gè)提問，重點(diǎn)觀察記錄的是每次活動(dòng)中教師向幼兒提出的問題、幼兒的回答和教師的反饋，同時(shí)盡可能記錄教師在提問過程中

4、設(shè)置的問題情境、發(fā)問語(yǔ)態(tài)及提問方式等方面的情況，以更深入地了解教師提問的全貌及其產(chǎn)生的影響。在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，我們對(duì)教師進(jìn)行了非正式的個(gè)人訪談，以求進(jìn)一步了解教師自己對(duì)提問的理解。  三、研究結(jié)果與分析  (一)教師提問以低思維水平的問題為主  根據(jù)筆者在幼兒園的實(shí)地觀察，我們發(fā)現(xiàn)教師的提問一般分為針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的提問與針對(duì)教學(xué)管理的提問。從其要求的認(rèn)知思維水平來看，教師針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的提問可以分為識(shí)記型問題、理解型問題、應(yīng)用型問題、分析型問題、綜合型問題、評(píng)價(jià)型問題等類型；針對(duì)教學(xué)管理的提問則可分為要求型問題和征求型問題。根據(jù)這種分類，對(duì)筆者觀察記錄到的1453個(gè)提

5、問進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，可以發(fā)現(xiàn)各種類型的問題所占比重如表1所示：  由表1可知，教學(xué)活動(dòng)中較低水平的提問占了66，說明教師提問要求的思維水平還不高，其中有大量無效或低效的提問；需要幼兒應(yīng)用、分析的中等水平的提問只占了13.28，需要幼兒綜合、評(píng)價(jià)的較高水平的提問只占20.72，說明教師雖然已經(jīng)能夠關(guān)注到中高水平的提問，但關(guān)注度還不高。雖然在教學(xué)中有時(shí)也需要低水平問題作為鋪墊，甚至有學(xué)者提出“高水平問題并不絕對(duì)優(yōu)于低水平問題”，但較低水平提問占了66，這樣的比例還是不合理的，因?yàn)椴煌愋偷奶釂枌?duì)幼兒思維的發(fā)展具有不同的作用，尤其是綜合型和評(píng)價(jià)型問題對(duì)幼兒的思維具有一定的挑戰(zhàn)性，它們要求幼兒能依據(jù)

6、一定的標(biāo)準(zhǔn)判斷分析后進(jìn)行選擇，并提出自己的見解，能夠有效促進(jìn)幼兒對(duì)某一知識(shí)的整體性理解。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)該增加中、高水平的提問所占比例。  (二)提問后教師的等候時(shí)間太短  有研究者區(qū)分了兩種不同的等候時(shí)間：“第一類等候時(shí)間指的是在剛開始問一個(gè)問題時(shí)教師讓學(xué)生考慮回答的時(shí)間；第二類等候時(shí)間指的是在一個(gè)學(xué)生的回答之后，指導(dǎo)教師或其他學(xué)生肯定或否定其答案，然后教師再繼續(xù)下去，這之間的間隔”。由于筆者幾乎沒有在幼兒園看到第二類等候時(shí)間，所以將記錄資料中出現(xiàn)的等候時(shí)間均界定為第一類等候時(shí)間。  由表2可知，教師的等候時(shí)間很短，基本上是剛提出問題，就馬上請(qǐng)幼兒回答了。等

7、候時(shí)間這么短暫的原因主要是：一與教師所提問題66是低水平的問題有關(guān)，這些問題本身不需要幼兒深入思考；二是教師沒有意識(shí)或習(xí)慣在提出問題后給予幼兒較長(zhǎng)時(shí)間進(jìn)行認(rèn)知加工；三是教師不愿意活動(dòng)中出現(xiàn)“冷場(chǎng)”或“拖沓”的現(xiàn)象，尤其是在有旁聽者在場(chǎng)的情況下，教師總是急于重復(fù)問題或者自己代答。  教師給予的等候時(shí)間與問題本身同樣重要，教師在提出問題后只肯等待1秒的比例高居不下，只會(huì)造成一種教師催促幼兒回答的緊張氣氛，不利于幼兒主動(dòng)思考，同時(shí)教師也難以發(fā)現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)中存在的問題和困難。相反，如果教師能耐心等待幼兒作出反應(yīng)，則有可能捕獲幼兒真實(shí)的學(xué)習(xí)過程，并發(fā)現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)中遇到的問題。  (三)幼

8、兒的回答方式不平衡  幼兒的回答方式指在教師提出問題后幼兒的反饋方式，包括集體回答、討論后匯報(bào)、個(gè)別回答、自由回答等四種方式。  由表3可知，在幼兒的1124次回答中，“個(gè)別回答”“自由回答”和“集體齊答”出現(xiàn)的頻次較多，“討論后匯報(bào)”出現(xiàn)的頻次最低，說明教師很少意識(shí)到幼兒這種反饋方式的價(jià)值。事實(shí)上，“討論后匯報(bào)”的方式不僅可以克服集體活動(dòng)中因幼兒人數(shù)較多而使幼兒?jiǎn)柎饐栴}的機(jī)會(huì)不均的弊端，保證每個(gè)幼兒都有發(fā)表自己意見的機(jī)會(huì)，而且有助于幼兒同伴關(guān)系的發(fā)展。  (四)教師的回應(yīng)方式單一而機(jī)械  教師的回應(yīng)方式指面對(duì)幼兒回答正確、不正確或不完整、未回答時(shí)，教師

9、做出的反饋方式，主要有肯定贊揚(yáng)、重復(fù)或轉(zhuǎn)述、評(píng)價(jià)、簡(jiǎn)單否定、自己代答、追問、鼓勵(lì)質(zhì)疑等七種方式，其出現(xiàn)頻次與所占比重見表4。  由表4可知，面對(duì)幼兒回答正確、回答不正確或不完整及未回答時(shí)，教師追問所占比例最高，重述和肯定贊揚(yáng)次之，簡(jiǎn)單否定、評(píng)價(jià)、自己代答較少，鼓勵(lì)質(zhì)疑最少。  教師追問的比例之所以最高，與幼兒回答正確后教師大量的進(jìn)一步反饋有關(guān)，即在幼兒回答正確時(shí)，教師除了肯定贊揚(yáng)幼兒的回答外，還會(huì)提出新問題，促使幼兒進(jìn)一步思考。只是一般而言，教師追問的力度不深，通常只有一個(gè)追問，就不再做出評(píng)價(jià)或深入追問，同時(shí)教師為了照顧更多的幼兒，經(jīng)常會(huì)重復(fù)提問或只進(jìn)行淺層追問。另一方面，

10、當(dāng)幼兒回答不完整或不正確時(shí)，教師很少追問，而是采用重述、簡(jiǎn)單否定、評(píng)價(jià)、自己代答等反饋方式，說明教師并不能很好地利用追問來深入了解幼兒的學(xué)習(xí)過程，很多的追問只是為問而問。  (五)教師提問的目的過于狹窄，且普遍性不夠  教師提問一般指向傳遞知識(shí)和技能、關(guān)注幼兒情感態(tài)度、維持紀(jì)律等目的。在筆者觀察到的教學(xué)活動(dòng)中，教師提問的主要目的集中在傳遞知識(shí)和技能方面。在記錄的1453個(gè)提問中，涉及知識(shí)技能傳遞的問題占了絕大多數(shù)，占89.3，為維持紀(jì)律而提問占8.24，只有2.46的提問指向幼兒情感 態(tài)度的發(fā)展，可見雖然教師從觀念上早已認(rèn)同培養(yǎng)幼兒良好情感態(tài)度的重要性，但在實(shí)際教學(xué)中行為落

11、差還是很大的。  研究中，我們還對(duì)教師提問的普遍性進(jìn)行了觀察，統(tǒng)計(jì)了每一次集體教學(xué)中發(fā)言0次、1次、2次、3次及3次以上的幼兒人數(shù)，同時(shí)，結(jié)合問題難度了解教師是如何為不同發(fā)展水平的幼兒設(shè)置不同難度的問題的。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在集體教學(xué)活動(dòng)中，20的幼兒從來沒有被提問過，66的幼兒被提問過1次、2次或3次，被提問過3次以上的幼兒僅占14，這說明集體教學(xué)中教師提問的普遍性較差。課后與教師的訪談發(fā)現(xiàn)，教師傾向于多提問能力比較強(qiáng)與性格活躍的幼兒，而較多忽略能力比較弱、性格相對(duì)內(nèi)向的幼兒。  (六)教師提問的有效性差  1不能引導(dǎo)幼兒思維，無助于幼兒對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解與學(xué)習(xí)。 

12、; 教師的提問應(yīng)能引導(dǎo)幼兒的思維，促進(jìn)幼兒對(duì)內(nèi)容的理解與學(xué)習(xí)，否則，提問非但不能引導(dǎo)學(xué)習(xí)，反而會(huì)影響幼兒的學(xué)習(xí)，如以下案例中教師的提問：  中班音樂欣賞活動(dòng)：彎彎繞繞  師：今天我們請(qǐng)來了一個(gè)客人，小白兔。它給我們帶來了一段音樂，請(qǐng)大家來聽一聽吧。(教師播放樂曲致愛麗絲)  師：你們覺得這個(gè)音樂怎么樣?這是世界名曲致愛麗絲。下面我請(qǐng)大家再聽一次。而后說說你聽后是什么感受。(教師再次播放音樂)  師：你們聽后想到了什么?  幼1：我媽媽結(jié)婚啦!  幼2：夢(mèng)想成真了!  幼3：見到鬼了!  教師見幼兒越說越遠(yuǎn)，答不到她

13、所設(shè)想的答案上來，只好自己說：“小白兔想的和你們不一樣，它想用自己的舞蹈來表示?！苯又處熓治胀米邮峙?，在空中畫起了曲線，即所謂的曲線舞。幼兒似懂非懂地看著教師，也伸出手在空中胡亂比劃著?；顒?dòng)最終按著教師原先的設(shè)計(jì)一步一步進(jìn)行下去了。  在上述案例中，教師原本希望通過上上下下的曲線舞讓幼兒體會(huì)這首樂曲起伏的旋律，然而教師的提問卻僅僅停留在“你聽后想到了什么”這一淺表層次的問題，而沒有進(jìn)行深層次的引導(dǎo)。其實(shí)當(dāng)問到的幾位小朋友回答說想到了“結(jié)婚”，甚至是“見到鬼了”的感覺時(shí)，教師就可以把問題引向深入，提出諸如“樂曲聽起來是什么樣的?”“旋律是平平的還是彎彎繞繞的?”“讓我們?cè)囍眯∈指?/p>

14、著音樂節(jié)奏來比劃比劃”等問題，以引發(fā)幼兒積極的思維，啟動(dòng)幼兒的智慧努力，在培養(yǎng)幼兒傾聽能力、音樂感受能力的同時(shí)，引導(dǎo)幼兒相互分享不同的觀點(diǎn)，從而加深對(duì)樂曲的理解與學(xué)習(xí)。  2不能抓住關(guān)鍵問題。  觀察中我們還發(fā)現(xiàn)一些教師在設(shè)計(jì)提問時(shí)往往比較隨意，既不具針對(duì)性，也無法抓住關(guān)鍵問題，如以下案例中教師的提問：  中班科學(xué)活動(dòng)：有趣的樹葉  活動(dòng)前教師給幼兒提供了一堆各種各樣的樹葉，讓幼兒觀察和比較樹葉在大小、形狀、顏色等方面的不同。而后，教師向幼兒提了這樣的問題：“看一看，你發(fā)現(xiàn)了什么?”  結(jié)果多數(shù)幼兒為了使自己的發(fā)現(xiàn)與眾不同，而作了如下回答。&#

15、160; 幼1：這片樹葉上有很細(xì)的莖(葉脈)。  幼2：這個(gè)樹葉上有小圓點(diǎn)花紋。  幼3：這片樹葉生病了，上面有斑點(diǎn)。  幼4：這片樹葉被小蟲子咬了，有小洞洞。  孩子們的回答可謂是五花八門，但真正需要探索的內(nèi)容卻沒有被提及，可見教師作為教學(xué)活動(dòng)的主要設(shè)計(jì)者，能否抓住學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵問題進(jìn)行提問，會(huì)直接影響幼兒學(xué)習(xí)的效果。在上述案例中，教師所提問題不應(yīng)該是“看一看，你發(fā)現(xiàn)了什么”這樣無邊界、寬泛的問題，而應(yīng)該是“看一看、比一比，這些樹葉有什么不一樣”這類能夠鎖定并引導(dǎo)幼兒集中探索主要內(nèi)容的問題，只有這樣才能引導(dǎo)幼兒思考，提升教學(xué)的有效性。帕林斯卡(Palin

16、csar)在談到交互式教學(xué)時(shí)非常重視教師在交互學(xué)習(xí)中的作用，指出教師應(yīng)幫助兒童就對(duì)內(nèi)容的理解展開討論，而不是只做字句上的重復(fù)；應(yīng)靈活地利用兒童的理解，使之與新知識(shí)聯(lián)系起來；應(yīng)保證交互對(duì)話有主題、有方向。上述案例中，教師的提問無方向、無主題，致使應(yīng)該被探索的內(nèi)容被忽視，教學(xué)效果必然大打折扣。  3與幼兒的經(jīng)驗(yàn)不匹配。  中班科學(xué)活動(dòng)：一年四季的樹葉  師：夏天的樹葉很茂盛，那你們知道夏天的樹葉為什么會(huì)長(zhǎng)得那么茂盛嗎?  (眾幼沉默)  師：為什么?為什么會(huì)長(zhǎng)得那么茂盛?  (幼兒還是沉默)  師：因?yàn)橄奶斓?/p>

17、天氣和氣候很適合樹葉生長(zhǎng)，而且呀，夏天那么曬，有了樹葉，就可以給我們小朋友怎么樣?  (眾幼繼續(xù)沉默)  幼兒是在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)的，而上述案例中，教師的提問顯然超出了幼兒的經(jīng)驗(yàn)?！跋奶斓臉淙~為什么會(huì)長(zhǎng)得那么茂盛”是一個(gè)綜合性的問題，僅憑幼兒簡(jiǎn)單的已有經(jīng)驗(yàn)是無法回答的。夏天太陽(yáng)光強(qiáng)烈，光照時(shí)間長(zhǎng)，給樹葉的光合作用提供了很大的能量來源，輸送養(yǎng)份快，所以樹葉長(zhǎng)得茂密。幼兒思維的具體形象性決定了他更多的是根據(jù)事物的外在形象、表象進(jìn)行思考，上述問題則需要幼兒進(jìn)行抽象邏輯思維，進(jìn)行綜合分析，在這樣的提問之下幼兒由于不能回答而只好保持沉默了。  四、討論

18、60; (一)教師提問的數(shù)量  在本研究中，從總的提問量來看，26次活動(dòng)中教師提問總計(jì)達(dá)到了1453次，而在單個(gè)活動(dòng)中，教師提問最少的也有16次，最多時(shí)甚至達(dá)到109次。然而在這些數(shù)目龐大的提問中，大量是重復(fù)提問和低水平提問，從而嚴(yán)重影響了提問的質(zhì)量，而且在高頻率的提問之下，教師留給幼兒思考的時(shí)間很少，根本無益于幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。  一次活動(dòng)中提問數(shù)量應(yīng)控制在多少范圍內(nèi)，其實(shí)并無絕對(duì)的硬性標(biāo)準(zhǔn)?！敖處煈?yīng)根據(jù)實(shí)際情況和需要，對(duì)所提問題的必要性和重要性做出價(jià)值判斷。重要的不是一定要把問題的數(shù)量控制在多少，而是要提高每一個(gè)問題的質(zhì)量和價(jià)值。作為教師，應(yīng)根據(jù)教學(xué)任務(wù)、學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)

19、和具體的教學(xué)情境，來調(diào)節(jié)課堂提問的恰當(dāng)數(shù)量?！钡淆?J.T.Dillon)等人通過研究也指出，教學(xué)中教師的行為主要在于組織、激發(fā)和反應(yīng)，其中處于中心地位的是“激發(fā)”(即提問)，所以問題應(yīng)該是用來激發(fā)學(xué)生思考以及利用材料采取行動(dòng)的工具。教師如果提出那些要求進(jìn)行分析、綜合及判斷的問題，則能更多地激發(fā)這些行為；而如果對(duì)這些高層次的問題使用得少，這種行為也很少被激發(fā)出來。為此，教師應(yīng)根據(jù)不同的教育目標(biāo)、幼兒原有水平與興趣提問，并保證問題的難度始終處于幼兒的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，是幼兒在教師引導(dǎo)下能夠回答的，同時(shí)問題的層次應(yīng)該具備一定的邏輯性，能夠適應(yīng)不同發(fā)展水平的幼兒。此外，教師還應(yīng)對(duì)幼兒的回答進(jìn)行有效追問，

20、以促使幼兒理解的深入。  (二)提問后教師的等候  我們?cè)谟^察中發(fā)現(xiàn)，80以上教師的等候時(shí)間只有1秒左右，這既與教師所提問題大量是重復(fù)問題與低水平問題有關(guān)，這些問題可能不需要幼兒進(jìn)行過長(zhǎng)時(shí)間的思考，更與教師總是急于完成教學(xué)任務(wù)的教學(xué)態(tài)度與方式有關(guān)，所以當(dāng)幼兒維持2秒左右一言不發(fā)時(shí)，教師就會(huì)開始重復(fù)提問。這就使得很多教師盡管意識(shí)到了要等候，但耐心等候的時(shí)間都十分不充足，也不清楚自己究竟應(yīng)等候多久才合適。  其實(shí)關(guān)于等候時(shí)間的長(zhǎng)短，也沒有絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)。蓋奇和伯利納(Gage&Bediner)等人根據(jù)自己的研 究結(jié)果曾經(jīng)建議：“對(duì)于低層次的問題，應(yīng)該把等待時(shí)間至少增

21、加到34秒，對(duì)于高層次問題，應(yīng)該至少增加到15秒。”其實(shí)這一建議也并非是絕對(duì)的，因?yàn)椤敖o學(xué)生思考時(shí)間的長(zhǎng)短(終究)要根據(jù)問題的類型及問題的難易程度來決定。(只是)一般說來，延長(zhǎng)學(xué)生思考的時(shí)間，主動(dòng)回答者會(huì)增多，回答的正確率也會(huì)提高?！?#160; (三)幼兒的答問方式  雖然教師關(guān)注到了多種回答方式，但是在實(shí)踐中較為忽視討論后匯報(bào)的方式，而且每種方式的使用效率都不高。幼兒的集體齊答中總是摻雜著教師無意識(shí)的習(xí)慣提問；幼兒個(gè)別回答時(shí)總是存在著大量的重復(fù)提問；幼兒自由回答的空間太小，且經(jīng)常轉(zhuǎn)變成個(gè)別回答；忽視討論后匯報(bào)的方式，造成幼兒回答機(jī)會(huì)不均。  如何優(yōu)化幼兒的回答方式，有學(xué)

22、者從合理分配答問對(duì)象的角度建議到：“課堂提問應(yīng)該面向全體學(xué)生，堅(jiān)決避免讓少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生或愿意表現(xiàn)的學(xué)生獨(dú)占課堂上回答問題的時(shí)間?！睘榇耍處熢谔釂枙r(shí)要多想想提問的目的，合理配置多種回答方式，避免重復(fù)提問和無意識(shí)的習(xí)慣性提問，以照顧到幼兒個(gè)體差異。  (四)教師的應(yīng)答方式  面對(duì)幼兒的正確回答，教師在肯定贊揚(yáng)之余，還能進(jìn)行追問，雖然這時(shí)的追問也存在淺表化，難以得知幼兒的真實(shí)反饋的問題，而當(dāng)面對(duì)幼兒的不正確或不完整回答時(shí)，教師難以對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行追問，更不能引起幼兒的主動(dòng)質(zhì)疑，這說明教師雖有追問的意識(shí)，但追問的技術(shù)還不成熟。面對(duì)幼兒的回答，教師的無意識(shí)重述太多，應(yīng)該予以避免；其他的應(yīng)答方式使用比例很低，進(jìn)一步說明教師的應(yīng)答方式比較單一和機(jī)械，應(yīng)答能力還不強(qiáng)。  為優(yōu)化應(yīng)答方式，教師要注意傾聽幼兒的回答，善于接納幼兒的各種答案，并針對(duì)幼兒的回答進(jìn)行積極有效的回應(yīng)。如面對(duì)幼兒的正確回答時(shí)，教師應(yīng)該少