師本培訓(xùn)中的學(xué)科首席教師

1、師本培訓(xùn)中的學(xué)科首席教師             摘要師本培訓(xùn)以先進(jìn)的價值觀、倫理觀、資源觀和評價觀深化了校本培訓(xùn)，它以促進(jìn)教師的個性化成長為價值目標(biāo)，以重心下移、回歸到教師日常、具體、生動的實踐活動為基本特點。師本培訓(xùn)要求學(xué)科首席教師以其日常化、全人化和低重心特色更好地發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)作用，擔(dān)當(dāng)起學(xué)科培訓(xùn)師的角色。要發(fā)揮這種專業(yè)引領(lǐng)作用，學(xué)科首席教師必須樹立以引領(lǐng)為使命的自覺意識、構(gòu)建以引領(lǐng)為導(dǎo)向的合作關(guān)系、開辟以師本為特點的多元教研途徑。 關(guān)鍵詞師本培訓(xùn)；學(xué)科首席教師；教師發(fā)

2、展 伴隨新課程向縱深發(fā)展，教師培訓(xùn)的模式更趨開放和多元。在基于教師個體本位的培訓(xùn)理念下，發(fā)揮學(xué)科首席教師的專業(yè)引領(lǐng)作用、進(jìn)而激發(fā)學(xué)科同伴的教學(xué)創(chuàng)造力，這是舍遠(yuǎn)取近謀得教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)意選擇。 一、師本培訓(xùn)：重心下移和回歸個體 新課程全面推開后，教育理論界強(qiáng)烈呼喚師訓(xùn)范式具有實質(zhì)意義的創(chuàng)新。在此背景下，更具人本特色的師訓(xùn)受到青睞，教師個體自身發(fā)展的獨特需求受到關(guān)注，培訓(xùn)重心持續(xù)下移或日回歸到個體及其實踐上。 國際上教師培訓(xùn)模式分為兩種，即院校培訓(xùn)模式和校本培訓(xùn)模式。20世紀(jì)80年代興起于英美、爾后逐漸傳人我國的校本培訓(xùn)模式，雖然獲得較廣泛的認(rèn)可，但縱觀多年來校本師訓(xùn)的演化歷程，它依然在實踐中遺留

3、著一統(tǒng)化師訓(xùn)范式所固有的若干負(fù)面傾向，包括訓(xùn)教分離、訓(xùn)研脫節(jié)、標(biāo)準(zhǔn)一統(tǒng)、缺乏互動等。新課程對學(xué)生的基本價值引導(dǎo)是在普遍達(dá)到基本要求的前提下實現(xiàn)有個性的發(fā)展。這種關(guān)注學(xué)生個性、尊重個體差異、珍視特長發(fā)展的新教育價值觀完全突破了共性至上、忽視個性的機(jī)械的全面發(fā)展觀，已經(jīng)成為新課程時代的最強(qiáng)音。正是在此背景下，有學(xué)者響亮地提出了“生本教育”的口號，呼吁“教育走向生本”。由這種“生本教育”觀，我們合乎邏輯地推演出“走向師本”的新師訓(xùn)理念。從“生本教育”到師本培訓(xùn)，都是人本理念在教育領(lǐng)域內(nèi)的反映，貫穿著關(guān)注個人、尊重個人和發(fā)展個人這個鮮明的時代主題。 與傳統(tǒng)培訓(xùn)不同的是：師本培訓(xùn)不是單純從上級教育行政部

4、門的指令出發(fā)或單純從學(xué)校的一般性要求出發(fā)去“訓(xùn)導(dǎo)”千差萬別的教師，無視教師個體差異性和發(fā)展的主體性；而是將培訓(xùn)工作的起點逐漸下移，逐漸回歸到每位教師日常、具體、生動的實踐活動這個原點，關(guān)注每位教師教學(xué)和教研工作的原生態(tài)、特殊性和差異性，以此出發(fā)促進(jìn)教師個體走自己獨特的成長之路，最后以每位教師個性化的成長合成每所學(xué)校多元、開放和特色化的和諧發(fā)展。換言之，師本培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)的是“教師個人主體”而不是“教師類主體”，不簡單以學(xué)校對教師的一般性要求變相代替教師的個性化發(fā)展。因此，雖然師本培訓(xùn)可由理論修養(yǎng)深厚、學(xué)科知識豐富的專家主持，而具體、直接的責(zé)任人則是理念先進(jìn)、視野開闊的學(xué)科首席教師。師本培訓(xùn)的最高階段

5、和最高境界是開發(fā)教師個人的教學(xué)教研之創(chuàng)造力，而唯有學(xué)科首席教師才能憑借對學(xué)科同伴的熟悉、對課堂學(xué)隋的把握、對指導(dǎo)時間的充分擁有來實施富于鮮明針對性、個性化的師本培訓(xùn)。 旨在促進(jìn)師訓(xùn)走向個性化和特色化之創(chuàng)意發(fā)展的師本培訓(xùn)具有自身一系列的基本理念。第一，價值觀：師本培訓(xùn)促進(jìn)每位教師的個性化成長。師本培訓(xùn)以培養(yǎng)個性化和特色化教師為基本目標(biāo)，注重一般基礎(chǔ)層面上的教學(xué)規(guī)范性與教師個體獨創(chuàng)性的和諧生長，不因前者而偏廢后者，從而使其在寬廣的課程空間和教學(xué)空間中獲得自由自主的發(fā)展?；A(chǔ)教育課程改革綱要和各學(xué)科新課程標(biāo)準(zhǔn)，已經(jīng)賦予每位教師開發(fā)課程資源的自主權(quán)利和多元開放的教學(xué)空間，師本培訓(xùn)則要強(qiáng)化教師個體的這種

6、自覺意識和自主行為，使“個性化成長”成為不但無可非議、而且人人憧憬的價值目標(biāo)，而培訓(xùn)實踐則根據(jù)受訓(xùn)者“最近發(fā)展”之可能和需要而給予具體的引導(dǎo)。第二，倫理觀：細(xì)心關(guān)注且高度尊重每位受訓(xùn)教師。在師訓(xùn)過程中，學(xué)科首席教師與學(xué)科同伴處于人格平等、智慧共享的同一平臺上，而且，共置于彼此熟悉的課堂教學(xué)場域，有充分理由關(guān)注和尊重其教學(xué)思維，特別是個性化的教學(xué)追求這樣才能構(gòu)建起師訓(xùn)領(lǐng)域中互惠互利、共謀發(fā)展的新關(guān)系。第三，資源觀：全面開發(fā)并合理使用作為受訓(xùn)對象的“師訓(xùn)資源”。師本培訓(xùn)將教師個體視為一種重要的培訓(xùn)資源，而且視為一種內(nèi)蘊深厚、形態(tài)豐富、具有可再生性諸特點的培訓(xùn)資源。所謂內(nèi)蘊深厚，是指受訓(xùn)教師個體身上

7、蘊藏著非直觀、非顯性的巨大的精神資源(豐富程度與教學(xué)經(jīng)歷成正比)，經(jīng)過順勢點化可以轉(zhuǎn)變?yōu)閹熡?xùn)過程中珍貴的教學(xué)資源。教師的這種精神資源包括其日常教學(xué)生涯中累積起來的經(jīng)歷和體驗，尤其是從中提煉出來的教學(xué)感悟和從中生發(fā)出來的問題意識等，這些精神資源在學(xué)科首席教師的有意識激發(fā)和雙邊互動中有可能生成為師訓(xùn)的重要內(nèi)容和成功要素。所謂形態(tài)豐富，是指受訓(xùn)教師個體之間存在著教學(xué)思想、教學(xué)經(jīng)歷和教學(xué)風(fēng)格及教學(xué)追求的諸多不同，故其生成的經(jīng)驗、感悟、問題及困惑不盡相同，當(dāng)他們呈現(xiàn)在同一背景下的培訓(xùn)場時，實際上就構(gòu)成了一個參差錯落、形態(tài)各異的培訓(xùn)資源庫。這里，可以提供反思的教學(xué)案例、有意味的課堂片斷、值得討論的學(xué)習(xí)難題

8、等。所謂可再生性，是指受訓(xùn)教師因其動態(tài)成長而構(gòu)成一種活性的培訓(xùn)資源。一般物質(zhì)教學(xué)資源會隨時間流逝而不斷損耗，而教師作為生生不息的生命，在接受培訓(xùn)的互動過程中會“增生”其精神資源(如教學(xué)思維的創(chuàng)新性、問題意識的敏銳性、透視現(xiàn)象的深刻性、教育視野的開放性等)。換言之，在培訓(xùn)中作“生命消費”的教師，其“消費”的深度與精神資源“增生”的厚度構(gòu)成正比例。教師愈是享有如是培訓(xùn)，就愈是趨向于教學(xué)資源不斷再生的新境界。第四，評價觀：旨在改進(jìn)和激勵，重在教研業(yè)績。學(xué)科首席教師幫助學(xué)科同伴找到適合自己成長的專業(yè)發(fā)展道路，使之在原有基礎(chǔ)上構(gòu)建起更有效、更適切、更和諧的教學(xué)新思維。學(xué)科首席教師還要以面向未來的超越性眼

9、力去關(guān)注學(xué)科同伴成長的潛力和可能爭取到的新發(fā)展，培植其建立在自主性基礎(chǔ)上的可持續(xù)發(fā)展的強(qiáng)勁動力和激情，使之獲得再發(fā)展的高度自信。 二、師本培訓(xùn)中學(xué)科首席教師的專業(yè)優(yōu)勢 學(xué)科首席教師不等同于傳統(tǒng)意義上的模范教師或優(yōu)秀教師，政治榮譽不等同于專業(yè)榮譽。真正的學(xué)科首席教師應(yīng)是職業(yè)道德、學(xué)術(shù)素養(yǎng)和教學(xué)能力的有機(jī)統(tǒng)一者，在恪守職業(yè)道德的前提下尤要在任教學(xué)科內(nèi)具有突出的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力，從而在學(xué)科同伴群中享有較高的專業(yè)威望，形成強(qiáng)勁的教學(xué)凝聚力和感化力。學(xué)科首席教師是學(xué)科教學(xué)組織的核心與中堅，一定程度上代表著學(xué)科發(fā)展的專業(yè)方向。這就決定了學(xué)科首席教師在放低重心、回歸個體的師本培訓(xùn)中具有下述專業(yè)優(yōu)勢。 其一

10、，日?；?。學(xué)科首席教師參與師本培訓(xùn)不是短期集中式而是日常化、生活化，其觀察、傾聽、對話、思考布滿了與學(xué)科同伴教學(xué)生活的所有時空，所以，可以不拘形式隨時用直觀與理性相結(jié)合的方法作即興指導(dǎo)。每位學(xué)科同伴的教學(xué)時空可以分成“可公開”和“非公開”兩部分，當(dāng)參與傳統(tǒng)培訓(xùn)時，教師往往有意識地將“可公開”部分呈現(xiàn)在指導(dǎo)者或同行面前，而將“非公開”部分隱匿在自己的心靈角落，這就難免在作為指導(dǎo)者的培訓(xùn)專家與作為被指導(dǎo)者的教師之間出現(xiàn)若即若離的準(zhǔn)“隔離”狀態(tài)。而學(xué)科首席教師則能突破時間條件的限制，很自然地打破傳統(tǒng)培訓(xùn)中的這種準(zhǔn)“隔離”狀態(tài)。其二，全人化。教師受培訓(xùn)面是多維的，既有淺表層的學(xué)科知識和課堂技能，也有中

11、間層的教育哲學(xué)和教學(xué)思維，更有潛隱層的道德倫理和情意態(tài)度。日常化的師本培訓(xùn)為學(xué)科首席教師提供了全方位關(guān)注、研究和提升學(xué)科同伴的必需條件，使其個性化指導(dǎo)滲透到教學(xué)生活的各個層面。與傳統(tǒng)培訓(xùn)比較，如此師本培訓(xùn)是超越了受訓(xùn)教師的生活平面而呈現(xiàn)出立體、動態(tài)之特點的，符合促進(jìn)教師一生可持續(xù)發(fā)展這個師訓(xùn)理念。其三，低重心。專家培訓(xùn)的高重心導(dǎo)致注重應(yīng)用價值和可操作原則的教師“厭訓(xùn)”，盡管這種心態(tài)未必盡善，但確有可理解的一面。學(xué)科首席教師能夠最恰如其分地“補缺”。一方面，他們自身具有先進(jìn)、科學(xué)的教育教學(xué)理念，即著力于優(yōu)化學(xué)生思維品質(zhì)和思維能力的價值取向；具有卓越的實踐性品格，即細(xì)心周密、善于“經(jīng)營課堂”的教學(xué)

12、特長；另一方面，客觀條件使其能夠比較自由地推門看課、關(guān)門品課、開門論課，能夠在原生態(tài)中走向?qū)W科同伴真實的教學(xué)世界，從而可能以有效建議幫助其改善課堂教學(xué)。這樣的學(xué)科首席教師很容易在該地、該校、該學(xué)科中產(chǎn)生具有同化作用的“場效應(yīng)”，激發(fā)起學(xué)科同伴跟緊課程改革的熱情與智慧。其四，全程化。即使在未來學(xué)校人事制度變革、教師流動性增大的趨勢下，學(xué)科首席教師都將是一校一學(xué)科甚至一片一學(xué)科經(jīng)久不衰的指導(dǎo)者和領(lǐng)路人，只要其學(xué)術(shù)生命長青，就能因校制宜地在學(xué)科大框架內(nèi)給予同伴專業(yè)智慧。同時，這種全程化指導(dǎo)將與兩者特定、具體的人事關(guān)系長期同在，教學(xué)體制為這種指導(dǎo)、合作和共享的新型培訓(xùn)關(guān)系提供合法性保障。總之，在回歸教

13、師個體的師本培訓(xùn)中，學(xué)科首席教師擁有得天獨厚的工作優(yōu)勢，無可爭議地能勝任指導(dǎo)者職責(zé)。          三、學(xué)科首席教師在師本培訓(xùn)中的作用 學(xué)科首席教師的點撥，對學(xué)科同伴而言是一種特殊的、在崗在職的同伴指導(dǎo)，更是適應(yīng)于師本培訓(xùn)的獨特的創(chuàng)造性師訓(xùn)實踐。 首先，樹立以引領(lǐng)為使命的自覺意識。學(xué)科首席教師應(yīng)當(dāng)主動積極、堅定地承擔(dān)起自己的歷史使命：不僅自身要與新課程同行，而且要引領(lǐng)廣大一線教師與新課程結(jié)伴而行，以自己的堅執(zhí)信念和切實行動感召身邊的學(xué)科同伴，在對新課堂的日常化“沉浸”中將自己的使命感轉(zhuǎn)化為同伴的責(zé)任感。一方面，

14、作為學(xué)科首席教師，要清醒地意識到：自身的價值是在實施新課程、創(chuàng)造課堂教學(xué)新境界的過程中實現(xiàn)的。學(xué)科首席教師教研業(yè)績和教研聲望的形成是一個歷史的積淀過程，其中也包括在舊課程中的積累和獲??；但是，更重要的是學(xué)科首席教師是在創(chuàng)造性實施新課程的過程中實現(xiàn)自身價值的。他與理論專家的區(qū)別是：他不僅是新課程的設(shè)計者，更是新課程的實施者；他與一般教師的區(qū)別是：他不僅是新課程的實施者，更是新課程的創(chuàng)造者。因此，學(xué)科首席教師應(yīng)有這樣的理想目標(biāo)：“我”與“新課程”共存，一個具體的、個性化的“我”與一種具體的、個性化的“新課程”同步創(chuàng)生。另一方面，從新課程實施幾年的現(xiàn)狀看，一線教師中有畏難情緒的為數(shù)不少。面對現(xiàn)狀，如

15、果一味求助于遠(yuǎn)離新課程現(xiàn)場的專家學(xué)者，無異于奢望以遠(yuǎn)水救近火，更為現(xiàn)實的是要求置身其中的學(xué)科首席教師能以自己強(qiáng)烈的信念、切實的行動去消解種種可能的負(fù)面現(xiàn)象。他要善于化消極因素為推進(jìn)新課程的積極力量，巧借我們這個教育文明時代的價值趨勢，形成同化消極角色的強(qiáng)大合力。確立這樣有胸懷、講策略的自覺意識，是學(xué)科首席教師引領(lǐng)新課程走向深入的必要前提。 其次，構(gòu)建以引領(lǐng)為導(dǎo)向的合作關(guān)系。在師本培訓(xùn)實踐中，依托于基層學(xué)校的學(xué)科教研組，是集教學(xué)、研究和學(xué)習(xí)諸功能為一體的專業(yè)平臺，是本學(xué)科全體教師共同實踐、互補研究的成長階梯。其間。學(xué)科首席教師要與同行重建一種教研與學(xué)習(xí)的合作伙伴關(guān)系；換言之，以這種新穎的合作伙伴

16、關(guān)系來逐漸取代所謂指導(dǎo)與被指導(dǎo)那種傳統(tǒng)隸屬關(guān)系、主從關(guān)系。學(xué)科首席教師既不是上情下達(dá)的執(zhí)行者，也不是發(fā)號施令的指示者，而是學(xué)科教學(xué)和研究的引領(lǐng)者。正如一個默契配合、節(jié)奏和諧、步伐協(xié)調(diào)的長跑方陣，學(xué)科首席教師就是置身其中的領(lǐng)跑人，引領(lǐng)作用與合作關(guān)系是一個主題下的兩個側(cè)面。一方面，在學(xué)科教學(xué)的系統(tǒng)內(nèi)，學(xué)科首席教師的這種引領(lǐng)作用體現(xiàn)為整體規(guī)劃和以身示范。所謂整體規(guī)劃，就是要在關(guān)注學(xué)科內(nèi)部每位教師教學(xué)個性和教研個性的基礎(chǔ)上，幫助其以強(qiáng)烈的自覺意識來有計劃地積淀個體的專業(yè)素養(yǎng)；就是要在尊重教師個人特長特色的前提下，將其凝聚成學(xué)科內(nèi)部的合力，謀求學(xué)科共同體的全方位發(fā)展；就是要在“近看”和“遠(yuǎn)慮”的結(jié)合中謀

17、求整個學(xué)科的開拓性和獨創(chuàng)性建設(shè)，徹底擺脫那種今日復(fù)制昨日、明日復(fù)制今日的惡性循環(huán)，徹底擺脫那種在復(fù)制式循環(huán)中迷茫、困惑、消弭才情的平庸教學(xué)生涯。由此可見，學(xué)科首席教師是憑借強(qiáng)烈的進(jìn)取心和專業(yè)慧眼而成為學(xué)科發(fā)展的核心并發(fā)揮不可替代的引領(lǐng)作用的。所謂以身示范，即學(xué)科首席教師不僅以“言說”，更以“行動”來昭示同行如何愛生敬業(yè)、走向?qū)I(yè)成熟。作為教師的“身邊人”，學(xué)科首席教師的人格和思想最易產(chǎn)生日?；?、生活化的獨特感染作用。另一方面，在學(xué)科共同體內(nèi)，學(xué)科首席教師與其他教師之間適當(dāng)形成互補分享式的合作關(guān)系。學(xué)科內(nèi)部，包括學(xué)科首席教師在內(nèi)，每位成員均擁有平等的專業(yè)自主權(quán)，即應(yīng)當(dāng)尊重每位教師獨特的思維個性和

18、教學(xué)個性，更應(yīng)當(dāng)通過特定課例或?qū)ｎ}研討來謀求和諧的共同進(jìn)步。為造就這種和諧關(guān)系，學(xué)科內(nèi)部要自覺營造寬松、開放、自享的“學(xué)科文化氛圍”，使每個“自我”和“他我”在同一精神家園里共享專業(yè)成長。這里，我們提倡營造“學(xué)科文化”，是因它對教師個體的漸進(jìn)性成長發(fā)揮著持續(xù)、隱性的重要熏陶功能?！皩W(xué)科文化”強(qiáng)調(diào)專業(yè)特長和和專業(yè)建樹在學(xué)科成員之間的凝聚作用和主導(dǎo)功能，既祛除傳統(tǒng)的以教齡和資歷給教師評功行賞的“資本位”庸俗風(fēng)氣，也祛除以行政級別給學(xué)科成員排序擺位的“官本位”惡習(xí)這樣才相諧于基于市場經(jīng)濟(jì)背景下的課程改革新時代。這樣的“學(xué)科文化”需要學(xué)科首席教師與學(xué)科同伴以謙和的人格、虔誠的敬業(yè)精神來共同釀造，在互補

19、、分享中逐漸釀成。 再者，開辟以師本為特點的多元教研途徑。師本培訓(xùn)的核心是教研走向真正的師本化，而教研師本化才是師本培訓(xùn)的突破口。師本教研以教師個體獨特的教研價值取向而有別于泛泛而談的校本教研。它提倡每位教師從自身的教學(xué)實踐出發(fā)而展開個性化的研究，確立富于教師個體特色的教研內(nèi)容和教研形式。因此，師本教研雖然源于教師自身的教學(xué)資源、教研潛力及特點，而最終融合的成長性力量是為了促進(jìn)學(xué)校長期和可持續(xù)的發(fā)展。學(xué)科首席教師較之于校外專家的一個天然優(yōu)勢是：他最熟悉學(xué)科同伴的教研背景、學(xué)養(yǎng)根基、獨特追求和成長可能，因此，最適宜因勢造形地促進(jìn)每位學(xué)科同伴的個性化發(fā)展，是落實師本教研的最佳導(dǎo)航人。這樣的專業(yè)引領(lǐng)

20、因其本色而最富魅力。學(xué)科首席教師在此過程中可以使專業(yè)引領(lǐng)功能的釋放達(dá)到最大化。第一，教研沙龍。由學(xué)科首席教師預(yù)備并拋出某個專業(yè)話題，學(xué)科同伴圍繞該話題各抒己見、暢所欲言，重在讓各種觀念和觀點在現(xiàn)場碰撞、交融，激發(fā)更多具有原生態(tài)的靈性思維，也未必要強(qiáng)求達(dá)成共識。學(xué)科首席教師要重在人人“思維亮相”，鼓勵個人表達(dá)無禁區(qū)、無前提、無后患。這樣，既砥礪同行的思維能力，又能收到相互啟發(fā)、合作共享之效。在操作程序上，學(xué)科首席教師應(yīng)事先提煉出有價值、前沿性的、針對課改現(xiàn)實的新話題，且有所闡釋，要布設(shè)自由表達(dá)的開放氛圍，并有沙龍備忘錄。第二，課堂診斷。學(xué)科首席教師最好養(yǎng)成勤聽“推門課”的好習(xí)慣，在持續(xù)不斷、日?；说目凑n與聽課中，為學(xué)科同伴把脈、診斷。正如醫(yī)生為作出準(zhǔn)確的