學生課堂參與現(xiàn)狀分析及教育對策概要

1、學生課堂參與現(xiàn)狀分析及教育對策對學生主體參與觀的思考音樂組 何曉艷尊重及發(fā)展學生的主體性是教育教學改革的起點和依據(jù)。主體性原本作為一個哲學概 念，是指人作為認識主體在處理外部世界關系時的功能表現(xiàn)， 被引入教育領域后歷提出的學 生主體性則是指學生在教師指導下積極主動學習時表現(xiàn)出的一種主觀能動性。從80 年代初期提出主體性教育， 經過近二十年的理論思考和實踐研究， 尊重和發(fā)展學生主體性的教育觀 念已經得到教育理論研究者和教育實踐工作者的廣泛認可。 但是， 如何將這種主體性教育觀 轉化為教師具體的教學行為而體現(xiàn)在日常的課堂教學中，這還是有待深入研究的重要課題。 在主體性教育改革的實踐中， 不少研究者

2、和教師都已關注到學生的主體性在課堂教育教學活 動中最直接的體現(xiàn)就是學生在課堂上的積極參與， 因此，提高學生的課堂參與已成為實際教 學中實現(xiàn)主體性教育目標的一個重要切入點。要改善和提高學生的課堂參與，首先需要了解學生課堂參與的現(xiàn)狀。為此，筆者利用 訪談、開放式問卷調查和課堂觀察等方法對北京市一所小學一至六年級學生的課堂參與狀況 進行了調查，并對調查結果進行了定量和定性分析，結果表明，就目前的教育狀況而言，學 生在課堂上的參與存在大量誤區(qū)。學生課堂參與的誤區(qū)一一學生課堂參與的現(xiàn)狀分析一、學生參與現(xiàn)狀的定性分析以上，僅從時間角度進行分析就已提示我們。目前，學生的課堂參與情況不容樂觀。 但是， 真正的

3、問題還不僅在于此， 通過對調查結果的定性分析我們發(fā)現(xiàn)， 在現(xiàn)行的學校教育 中，學生參與的范圍、形式、目的、角色等方面都存在嚴重的誤區(qū)。1學生的參與僅限于課堂當教師被問及“如何提高學生的參與程度”時，他們往往可以列舉出為數(shù)不少的措施， 其中，不乏行之有效的方法。 不過，令人遺憾的是， 這眾多的措施幾乎只是著眼于課堂之上， 似乎學生的參與只限于課上的 40分鐘，在這 40 分鐘之前、 之后都不需要學生的參與。 在忽 視學生課前、課后參與的同時， 教師卻又要求學生課前預習、 課后復習，并留下大量的家庭 作業(yè)使學生窮于應付。實際上，只要教師有意識地進行指導、設計，完全可以通過預習、復 習和家庭作業(yè)將學

4、生的參與擴展到課堂之外，使課前的預習成為學生課堂參與的先行階段， 課后的復習和作業(yè)成為學生課上參與的后續(xù)階段。 例如， 要講述一篇有關長城的課文， 按傳 統(tǒng)的做法， 教師可能會要求學生在預習時熟悉生字詞， 學生只是機械地抄錄字典上的有關解 釋，并且對這種千笛一律的預習方式厭煩不已。 相反，如果考慮到在預習時就調動學生積極 參與課堂教學， 教師可以把預習的重點放在“長城”這一核心內容上， 指導學生預先收集有 關長城的傳說、 歷史、圖片等各種信息并提出自己對于長城還有哪些疑問、 還想了解長城的 哪些信息， 以這種形式的預習為基礎， 課上， 教師可以讓學生展示自己收集到的資料與同學 共享 提出自己的

5、問題與同學討論， 回答其他同學的問題。 這樣不僅可以在課前就調動學生 的積極參與， 還能使整個課堂教學也是由學生積極參與開展的， 其積極效應會輻射到更廣泛 的領域，對培養(yǎng)學生的綜合素質、促進其全面發(fā)展是十分有利的。2學生的參與僅限于答問讓教師描述一個積極參與的學生形象， 或讓教師列出判斷學生是否在積極參與的標準， 盡管具體的描述或標準會因人而異， 但是， 他們公認的一個答案是： 積極參與的學生是那些 積極答問的學生?？梢?，在他們的頭眩中，學生的參與單調得只?！按饐枴币环N形式。在這 種誤解的導引下，教師往往熱哀于用頻繁的問答來制造學生“積極參與”的熱鬧場面， 教師 濫用提問時，使許多沒有思維價值

6、的問題充斥課堂。在這種俏況下，當學生積極地、但又是 不加思索地用“是”或“不是”來應答教師沒有價值的提問時，他們就是在積極參與嗎？相 反，當教師情真意切的朗誦讓學生眼中泛起了淚花， 盡管此對教師沒有提問， 學生沒有答問， 難道我們就可說學生沒有積極參與嗎？這些問題提示我們， “答問” 并非學生參與的唯一形 式，除此之外，學生可用動手實驗、表演、對教師的講解質疑、小組討論等多種形式進行參 與。3學生的參與只是教師組織教學的手段課前，教師一般都要備寫教案，對課堂教學進行設計，這有助于教師有目的、有計劃 地組織教學。 但是， 一份再完美的教案也不可能涵蓋實際教學過程中的每個細節(jié)， 教師只有 靈活運用

7、才能發(fā)揮教案的積極作用。 一些教師將教案視為固定的劇本， 自己是演繹劇本的導 演和主角，根據(jù)這份“劇本”中“劇情”發(fā)展的需要， 設計幾個需要學生參與的活動作為 “點 綴”，學生沒有主體地位，僅是“課堂表演”中的一個配角。所謂積極參與的好學生不過是 一個好的配角， 不參與的學生則是一個不合格的配角。 按照這種思路設計的課堂不可能激發(fā) 學生產生“我要參與”的內在需要，相反，卻給學生造成這樣的“錯覺”一一老師需要我參 與，否則， 教師預定的教學計劃不能完成，這場戲就得演砸了。這種狀況又何嘗不是我們自 己導演的“教育悲劇”呢？4學生的參與是對教師的服從既然是配角，學生自然無權主動參與課堂教學，他們必須

8、得到教須的批準或許可后才 能參與教師為他們設計的種種活動。 如果他們主動發(fā)起參與課堂教學， 比如， 表示對教師的 講授有不同意見，在一些教師眼中， 那簡直就是對自己尊嚴的冒犯，當然要加以禁止。 在我 們的課堂中，這種情況并不鮮見。曾有一堂講述猴子撈月的課，講課的教師認定那只撈 月的猴于很傻，于是幾乎全班學生都異口同聲地用。不好”來回答教師“猴子好不好？”的 提問，唯有一位學生不同意，舉手起來答道：小猴子好 , ”，話未說完，教師就極不耐煩 地搶白道： “好什么好 !坐下! ”課下，有別的聽課教師詢問這孩子為何說小猴子好，他頗委 屈地答： “小猴子怕月亮被水淹死，去救月亮，這么善良，還不好嗎？”

9、孩子以自己獨特的 視角看待事物， 卻遭到教師的呵斥， 受抑制的將不僅是他參與的積極性， 更重要的是他獨立 思考的習慣、善良的情感也被否定了。對學生參與的以上理解顯然違背了主體性教育培養(yǎng)和發(fā)展學生主體性的教育目標，在 這些觀念指導下的教學必然不能真正、 充分地調動學生的課堂參與， 因此， 要推行主體性教 育改革就必須革除這些教育觀念上的弊端。 當然， 只有改革關于參與的教育觀念還需 “破”、 “立” 結合，引導教育工作者樹立起與主體性教育觀相適應的、真正尊重學生主體性的參與觀，才可能幫助他們走出“學生參與”的觀念誤區(qū)和行為誤區(qū)。那么，與主體性教育觀相適 應的學生參與觀應具備什么特點呢？改善學生課

10、堂參與的教育對策一一樹立學生主體參與觀主體性是人最本質的特性，馬克思關于人的本質認識的重要命題是：“活動是人的特 性，自由自在的活動是全面發(fā)展的人的根本特征。 ”以馬克思主義關于人的發(fā)展學說為基點 而形成的發(fā)展性教學理論提出， 教學認識過程是認識主體通過教學活動， 在教師指導下憑借 自己原有認識結構對來自客體的信息進行選擇和加工處理的過程， 因此，學生的學習只有通 過自身的操作活動和主體參與才能是有效的。 參與是學生作為人的本質特征的重要體現(xiàn)， 它 應當具有以下特點：1參與是一 種狀態(tài)， 是一 個動態(tài)的過程參與不是某一教學環(huán)節(jié)的“休止符”。在傳統(tǒng)的課堂中，往往只有在問題已經解決或 已得到某個結

11、論后， 學生才能獲得參與的機會， 以向教師展示他是否掌握了， 或是否記住了 問題的答案。常見的方式是，教師講完了某個教學內容后，用提問、組織練習等活動給予學 生參與的機會， 并根據(jù)他們在這些活動中的表現(xiàn)判斷教學效果。 誠然，利用學生在參與時的 表現(xiàn)來檢驗教學效果，這完全應該成為教師自覺的行為。 但是，對此，我們不禁會產生這樣 的疑問：為什么學生絕大多數(shù)的參與機會都只是在結果已經取得后才出現(xiàn)？為什么不創(chuàng)造更 多的機會，引導學生參與對問題的探索過程、思維過程？“授人以魚，莫如授人以漁”，教 師更重要的教育任務不是告訴學生問題的答案， 而是教會學生掌握發(fā)現(xiàn)問題、 分析問題、 解 決問題的方法。 學生

12、參與到解決問題的真實過程中， 不再以旁觀者的身份去觀摩教師所示范 的解題或死記硬背教師提供的答案， 相反， 他們成為一個主動的探索者， 與教師一起親身經 歷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、制定解決方案、檢驗方案、修正方案、比較不同方案的特點進行選 擇等一系列真實的過程，從而掌握發(fā)現(xiàn)問題、分折問題、解決問題的方法。同時，他們對課 堂教學的感受也就不再是“教師要我學 , ”、 “教師要教我學 , ”等消極體驗，而是感 受到“我要學 , ”、“我想知道 , ”。2參與的基礎不是服從，而是平等、認同在課堂上，我們常會看到這樣的現(xiàn)象：小組討論時，學生是七嘴八舌搶著發(fā)言，大家 說得熱火胡天，老師時時提醒“小點兒聲”、

13、 “安靜點兒”也不能讓討論得興趣盎然的學生 平靜下來， 但是，就在這時，教師對他們正討論的內容提了一個問題， 結果課堂馬上變得一 片寂靜， 學生表現(xiàn)得與先前判若兩人， 在老師反復的詢問下， 也只有寥寥的幾只手舉起來回 應。這樣的冷場與剛才的熱烈場面形成了鮮明的對比，教師可能為此困惑、難堪、 甚至因認為學生在裝聾作啞而氣憤不已。氣憤也罷，難堪也罷，冷靜下來，我們不妨想一想：學生表 現(xiàn)為什么會有這樣大的反差？在小組討論中發(fā)言與回答教師提問究竟有何差異？稍加思索， 我們就會發(fā)現(xiàn)，二者最突出的差異是：在小組討論中，學生之間是平等的，發(fā)言是自由的、 主動的， 每個人都可以就自己或小組感興趣的問題陳述自己

14、的意見、 評價他人的看法并說明 理由，回答教師的提問卻不是這樣的自由、平等。通常，教師在確定提什么問題時，很少考 慮學生會提什么問題、學生對什么問題感興趣、學生覺得哪些問題值得研究，這樣，教師的 提問可能對學生根本就不成其為問題并無條件地聽從教師的評價， 所以學生的參與不是他們 自發(fā)的要求， 而是對教師的服從。 素質教育的課堂要好棄這種被動服從的參與， 提倡師生作 為群體中平等的成員，課堂教學是整個群體的集體活動，不是教師的“一言堂”，而是群體 每個成員都對學習內容自由地提出問題、 陳述自己的觀點及理由、 回答他人的問題、 評價他 人的見解， 用自己的視角去豐富群體對學習內容的理解和認識， 為

15、群體解決問題貢獻自己的 力量。由于整個課堂教學過程中， 學生與教師能夠以平等的身份自由地選擇問題、 討論問題， 學生和教師一起探討共同感興趣的問題， 這樣， 學生才能在平等、 認同的基礎上真正主動積 極地參與課堂教學的全過程。3參與不只是行動上的呼應，更重要的是思維同步、情感共鳴通過上面的例子，我們看到，如果學生在課堂上的參與是基于對教師的服從，那么， 他們只是消極被動地參與， 不過是在行動上級教師呼應而已。 與這種形式上的參與相比， 素 質教育所強調的學生參與不只是師生之間在行動上的呼應， 更重要的他們在思維上的同步和 情感上的共鳴。 如果教師對學生的參與沒有這種深入的認識， 忽視師生的思維

16、同步和情感共 鳴，只是看重學生形式上的參與，那么，在課堂上，教師通常會熱衷于追求提問的數(shù)量，不 惜用毫無思考價值的、 缺乏質量的問題充斥課堂。 長此以往， 即使那些原本愛思考的學生也 會變得不愿思考， 進而退化到不會思考， 成為課上的 “木偶” ，課堂上的提問成為教師操縱、 控制這些“木偶”的“拉線”，學生就在這些”拉線”的牽動下，沒有感情、沒有思考地變 成教師的“應聲蟲”。在這樣的課堂上，面對學生回答教師提問的聲音不絕于耳的情況，我 們反而會更感悲哀，為教師、學生積極。參與滇出。這種教育悲劇而心痛。把受教育者培養(yǎng) 成。木偶”、“應瘴蟲”，當然不是教育的真正目的，促進兒童思維、情感等方面的發(fā)展

17、才 是素質教育的目標。 這就要求教師必須了解學生的思維特點及其發(fā)展水平， 理解并尊重學生 的情感體驗、不僅精心設計能夠激發(fā)學生興趣、適合學生思考的問題，使學生情緒飽滿、思維活躍地投入到課堂活動中，即使學生與自己的思維同步、情感共鳴；同時， 教師還應密切關注學生的所思所感，鼓勵學生自己去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，表達自己的情緒、感受，教師 積極參與學生所發(fā)起的思維活動或情緒體驗，即教師與學生思維同步、情感共鳴。4參與是溝通，不僅要表達自己，還要傾聽他人前面以小組討論為例，我們分析了學生在小組中積極發(fā)言，對教師的提問卻應者寥寥 的原因?，F(xiàn)在， 我們仍以小組討論為例， 分析學生的另一種表現(xiàn)。 教師在課堂教

18、學中引入小 組討論的初衷一般都是為了培養(yǎng)學生的合作精神、 給更多的學生更多的參與機會， 但是， 我 們在很多課堂上所見的小組討論卻是事與愿違：小組討論不過是將 “教師講，學生聽” 翻版 為“好學生講，差生聽”，或小組陷于無政府狀態(tài)，小組內每個學生都在滔滔不絕地講，甚 至還搶著提高嗓門力求蓋過別人的聲音，課堂上人聲嘈雜，卻不知所云。這種狀況反映出， 師生對“參與是溝通，不僅要表達自己，還要傾聽他人”還缺乏認識，于是，學生只是醉心 于表達自己， 對別人的反饋或意見置若罔聞， 結果根本無法溝通。 為什么說學生在小組討論 中的上述表現(xiàn)也反映出教師對 “參與是溝通” 缺乏認識呢？因為學生的這種表現(xiàn)在很大

19、程度上是對教師的模仿， 回憶一下我們所熟知的課堂情形：教師有權力要求學生對他（她） 的話 語認真傾聽， 但是、 又有多少教師能夠要求自己認真傾聽學生的發(fā)言，特別是當學生的發(fā)言與自己的意見相悖時， 能夠耐心地聽學生陳述自己的意見和理由呢？教師的行為潛移默化到 學生的行為中， 學生在小組討論中不能傾聽他人也就不難理解了。因此， 要改變學生不會參與、不會溝通、不會傾聽的現(xiàn)狀，關鍵還在于教師調整自己與學生的交注方式。以平等、民 主的師生交往為學生提供既表達自己也傾聽他人的雙向溝通的示范。5參與是每個集體成員的基本權利素質教育倡導民主、平等的師生關系，在課堂教學中，教師與學生是平等的成員，組 成為解決共同的學習問題而齊心協(xié)力的探索群體。 在探索的過程中， 教師作為群體的組織者， 應該精心設計一些問題和活動， 引導學生