教師的口頭禪

1、教師的口頭禪“口頭禪” 一詞出自宋王懋野客叢書附錄：“平生不學口頭禪，腳踏實地 性虛大。”據(jù)辭海解釋，“口頭禪”原指不懂佛教經(jīng)義而空談禪理，后來泛 指經(jīng)常掛在嘴上而沒有意義的空話?？梢?，“口頭彈”是長期習慣化了的語言， 它在一定程度上已經(jīng)成了 一種無意識的行為。 教師的口頭禪又特指在教育教學中 教師不經(jīng)意說出的，已經(jīng)成為日常習慣的話?？陬^禪是教師教育觀念，教育態(tài)度 及自身人格魅力和價值取向的外在體現(xiàn)， 它扎根在教師心中，影響著教師的教育 行為，更重要地是，它也直接或間接地影響著學生的人生態(tài)度和價值取向，影響著學生的健康成長。為人師表一定要從“口”做起，做教師的，對教育教學中的“口頭禪”絕不能等

2、閑視之。本期，我們就和諸位教師共同談談有關“教師的口 頭禪”的話題，以期引起廣大教師重視。教師“口頭禪”類型教師的“口頭禪”是教師長期習慣化了的語言，它在一定程度上已經(jīng)成了一種無 意識的行為，但卻或多或少地表現(xiàn)出教師對于某人某物某事的“特定”印象。教 師的“口頭禪”大致可分為勵人型、傷人型、中和型三類。教師意識到這些口頭 禪對教育教學產(chǎn)生的影響，可以在實踐中錘煉自己的教學語言，使教育教學語言 更加富有感染力和吸引力。勵人型“口頭禪”能激勵學生，起到積極的正向作用，鼓勵學生上進。在課堂提 問中，當學生答對問題時，不少教師會說“很好、很棒、很聰明”等，給予學生 肯定和贊許，增強他們的學習自信心和自

3、豪感， 進而激勵他們再接再厲；當答不 上來時，則常會用“再想想，你行的” “老師相信你，再琢磨一下”等，鼓勵學 生思考探究，增強他們的克難自信和攻堅決心， 進而激勵他們解決困難；當答錯 問題時，也會說句“再細心一點就可以了” “沒關系，繼續(xù)努力就好”等，幫助學生擺脫困擾，正視失敗，保持信心和勇氣繼續(xù)學習。傷人型“口頭禪”會傷害到學生，起到消極的負向作用，打擊學生積極性。在班級管理和教學中，學生常會犯各種錯誤、回答不上簡單或復雜的問題等， 教師長 期反復面對這樣的情況，難免顯得比較焦躁、不耐煩，無意識地“脫口而出” 一 些諸如“你給我聽好了”等命令話語，易讓學生在叛逆心理的作用下更不“聽話”；

4、或者講了 “算了吧，坐下” “我管不了了，讓你班主任來處理”等消極話語，易 讓學生更肆無忌憚起來；或者講了 “你總是考不及格”“你總是遲到”等無奈話語，易讓學生更自暴自棄起來；或者講了 “你真笨” “你腦子進水啦”等損人話 語，易讓學生受到傷害而更不愿親近教師。中和型“口頭禪”既不勵志學生，也不傷到學生，幾乎不起正向作用，也不起負 向作用。如“然后”就是一個中和型的“口頭禪”，它只是一個連詞。當然，在 實際的教育教學過程中，類似的中和性“口頭禪”有許多，比如：連詞類“但是”“因為” “所以”等，感嘆類“啊” “我的大吶”等，在提問或解答完后補上一 句“是吧”等。雖然中和型“口頭禪”講講也無傷大

5、雅，但也容易給學生的聽覺 帶來困擾，會讓課堂教學的效果大打折扣，教師應當在教學過程中盡量克制。教師的有些口頭禪雖然是話糙理不糙，但教師還是盡量選擇正統(tǒng)一些的語言教育 學生。教師可以通過自我和他人幫助找出自己的“口頭禪”，并在平時的教育教 學中恰當使用勵人型“口頭禪”、杜絕使用傷人型“口頭禪”、減少使用中和型“口頭禪”。教師常見“口頭禪”、日常教育中的“口頭禪”1 "你給我”常聽到老師說：“你給我聽好了” “請大家給我把課桌整理干凈”“你來給我把這一條演算一下”等等。教師儼然是一個發(fā)號施令的領袖， 讓學生給自己做這做 那，學生沒有了自己，沒有了個性，沒有了自由，更重要的是，沒有了主動意

6、識， 一切都處在被動之中，聽從老師指揮，給老師做點事情。老師叫多做多做，老師 叫少做少做，老師沒叫做堅決不做。如果這樣，老師的哀嘆：“不知這幫學生怎么搞的，好像都是給我做的，一點也不自覺”就找到答案了。因為在老師心底， 并沒有真正將學生作為有選擇能力、 有潛力、有責任心的獨特個體來對待，并沒 有真正放下為師的架子，做到與學生平等相處。所以，請放下“你給我”的架子， 真正與學生平等相處。你總是”“你總是屢教不改，你總是拖拉作業(yè)，你總是違反紀律、你總是考最后一名，你 總是給班級丟臉，你總是”那么多“你總是”，言下之意是你沒有一次表現(xiàn) 是好的。一句簡簡單單的判斷，一句以偏概全的結論，毫不留情地將一個

7、學生定 格、定性了。教師“你總是的這句口頭禪會讓學生產(chǎn)生：“我總是失敗、我 總是令班級失望、我總是控制不住自己”的無助感，“我總歸是這樣了”的放縱感及“我就是這樣”的逆反感悄然產(chǎn)生。學生犯錯誤或做錯作業(yè)，有的是一兩次， 有的甚至是許多次，如果教師能對學生寬容一點，就事論事地給予客觀評價，欣 賞學生的閃光點，并給予學生有希望的未來，相信效果一定會比那個毫無回旋余 地的“總是”要好。所以，請改變“你總是”的錯誤認知，真正對學生寬容，樹 立積極的人生心態(tài)，給自己以希望，給別人以希望。I “算了吧”可能老師急著趕教學進度，因此，才對那個答題沒有擊中要害的同學說 “算了算了，坐下吧”；可能有的學生著實讓

8、老師大費腦筋，使得老師筋疲力盡，老師才 用“算了吧，不跟你煩了，走吧”的話趕走學生；可能學生執(zhí)著地要表達自己的 想法，或者為自己解釋幾句，才遭到了老師“你算了吧，別再狡辯了”的斷然呵 斥；或許有的同學的確成績不怎么樣，教師恨鐵不成鋼：“你算了吧，學了也沒用，我看你是沒多大出息了”。于是，學生只能咀嚼著挫折感、被拋棄感、壓抑 感和絕望感。在“算了吧”的背后，教師對學生的不耐煩、對學生的反感以及老 師自身急于求成的浮躁盡顯無疑。他再也不愿意傾聽學生不切題意的可能是創(chuàng)新 思考的回答；他再也不愿意多看一眼那個不中看的學生； 他再也不愿意多聽一句 那個急切想表達自己“無辜”的學生的一句話，更不要談去仔細

9、分析，提供幫助 了。一個習慣于說“算了吧”的老師，很難讓人相信他對學生是耐心而又充滿期 待的。所以，請拋掉“算了吧”的無奈與急躁，真正對學生耐心期待。4 “我搞不懂”經(jīng)常聽到有的老師這樣說，“我搞不懂，這幫學生怎么這么差” “我搞不懂，你 為什么總是喜歡對女生推推揉揉的”“我搞不懂，你為什么上課老是走神”“我搞不懂，你一到考試就趴下了”.老師一臉的困惑，一臉的焦急。其實，很多 事情是可以找到原因的，老師是否真正地去分析過學生學不好的原因， 是否真正 地去了解過學生的身心發(fā)展特點，是否真誠地去關心過學生最近的生活狀態(tài)。只 要你是一個真正關心、理解學生的老師，你是能夠搞懂一些問題的。所以，請收 起

10、“我搞不懂”的疑問，真正對學生理解和關心，很多事情教師都是能“搞懂的”。 | “你怎么搞的”教師的教育與教學應滲透情感因素，重在師生之間的互動與交流。教師的一句“你 怎么搞的，你怎么回事”，的口頭禪，會一下子將全部的責任和焦點轉(zhuǎn)移到了學 生身上：肯定是學生有什么問題了，才會發(fā)生一些事情；仿佛一切都與客觀事實 無關，都與他人無關，都是學生一個人的過錯，那就讓學生自己去解剖自己吧。一個擁有“你怎么回事” 口頭禪的老師，無論他如何表述自己具備先進的教學理 念，喜歡與學生互動交流，能夠真正尊重理解學生，能夠關愛學生，要對學生負 責都是沒有感召力的。因為他一句不經(jīng)意的口頭禪已經(jīng)很明白地表明： 權威, 灌

11、輸、訓斥等單向的教育思想還扎根在他心里。 所以，請減少“你怎么搞的” “你 怎么回事”的責問，真正與學生互動。I “你要對得起父母”有的老師喜歡用一種很沉痛的語句告誡學生 “想想，你父母送你來干什么的？” ， 讓學生要對得起父母，絲毫不能放松。時不時地激發(fā)學生的內(nèi)疚感。老師的強化 迎合了學生孝順、善良的本性，于是，他們時時警告自己：不能玩，想想父母多 辛苦；不能失敗，不能對不起父母。直至產(chǎn)生“我失敗了，我無臉見父母”的內(nèi) 疚感，或者發(fā)出“如果不是為了父母，我是不會學習的；其實我一點也不快樂， 我都是為父母活著的“悲嘆。這樣，學生沒有了學習和生活的內(nèi)在動機，沒有了 輕松愉快的感覺，痛苦來源于沉重

12、的孝順?？赡芾蠋煈撟龅氖牵杭ぐl(fā)學生內(nèi)在 向上的活力，讓學生真正去享受學習的樂趣，感受生命的價值。所以，請擺脫“你 父母送你來干什么的？”束縛，激發(fā)學生的內(nèi)在動機。以上這類口頭禪大都屬于情緒化的語言，不僅在學生面前表現(xiàn)出教師缺乏大度， 而且容易引起學生的不愉快，甚至反感。從長遠來看，這對于學生以后的發(fā)展是 有弊無益的。因此，諸如此類的“口頭禪”，還是打住為妙。二、課堂教學中的“口頭禪”教師的“口頭禪”，是教師長期習慣化了的語言，雖然它在一定程度上已經(jīng)成了 無意識行動，但是也反映了教師的教育觀念和態(tài)度。 也許學生經(jīng)過一段時間習慣 了老師的口頭禪，但作為教師不能輕視這些“沒有意義的空話”給教學帶來

13、的負 面效應。01懂了嗎？教師在課堂教學時常以“懂了嗎？ ”結尾。而實際上學生往往并沒有回應“懂了”。為什么沒有回應呢？從學生的角度剖析， 表面上看他們對教師的這句口頭禪已經(jīng) 習以為常，無需回應，細心剖析，還有更深層的原因：聽懂并理解的學生懶得回 應；一知半解的學生是是而非，所以就保持緘默；而完全沒聽懂的學生，更沒勇 氣回應老師的那句“懂了嗎”。教師為什么會在教學時，“拖” 一句“懂了嗎” 的口頭禪呢？ 一般而言，當教師用自己的思路講解習題后，總想用最快捷的方法 得到學生的確定一一我們聽懂了，這里包含著教師對自己的教學自信， 但是往往忽 略學生的認知心理。成人的認知能力與兒童的認知能力有很大差

14、異，作為教師不 能以自己的學習經(jīng)驗衡量學生。同時教師忽略了學生的差異，如果把“懂了嗎？” 換成：“你有什么不同方法？”開發(fā)求異思維；“把你思路說給某某同學聽，看他是否理解？”讓一知半解的同學恍然大悟；“你能把解題思路與老師共同分享 嗎？ ”教師再次輔助學習困難的學生。一定會讓上述三種類型的學生積極地做出“回應”。02對不對？許多教師在課堂小結中多喜歡用諸如：“對不對？” “對嗎？”確定嗎？”等這 樣的口頭禪。而那些“可憐”的學生，他們對著教師慈愛的“對不對”還能說“不 對”么？為什么會有這種情況呢？首先，教師在總結中想讓學生對知識的重點有 所側重，所以用了 “對不對？ ”。還是不放心，再來一句

15、“對嗎？”最后還是心 里不踏實，就再來一句：“明確了嗎？”教者的居心良苦可見一斑。其次，反應 教師的教育理念并沒有完全更新。新基礎教育改革倡導充分利用學生資源，師生 互動來總結所學的知識。所以，教師的教育觀念的更新，應當從自身的語言素養(yǎng) 做起。03坐端正，聽好了，細心聽課堂上討論熱鬧，教師估量討論的時間快到了，擊掌兩聲說：“坐端正，聽好了！” 教室里一下格外的安靜，學生的視線都集中到了教師的身上，然后開始了課堂交 流。這句“坐端正，聽好了！ ”的命令看似簡單，讓學生迅速地安靜下來了，但 長期以往，學生對教師的這句口頭禪式的命令就會習以為常，敏捷安靜的效率會大大降低。如果教師意識到這句命令式的口

16、頭禪會給維持課堂紀律帶來負面效果， 就應當避免諸如此類的命令。在教學中，教師對學生采用提問或敘述的方式都會 同時傳遞有關思想、情緒、態(tài)度和關系的內(nèi)在信息。教師想讓學生的討論停滯，可以察看，發(fā)現(xiàn)某小組已經(jīng)討論的差不多就提高音量大聲地說：“如果哪個小組討論好了可以向某小組學習，他們討論完畢后坐得多好呀！ ”也許快討論好的小 組并沒有坐得很端正，但是他們已經(jīng)討論完畢，經(jīng)老師推舉他們小組討論得最快， 自然得意，這樣會坐得非常端正。其它小組討論好了也會效仿。這樣的安靜是一 種動力，它能為后來的學生熱情地交流帶來內(nèi)驅(qū)力。04好，很好，不錯教師在課堂評價學生的答復，經(jīng)常用“好、很好、不錯”來贊美學生精彩的答

17、復， 但實踐中教師長期把“很好、不錯”等謳歌之詞是“送”給自己所喜歡的優(yōu)等生, 甚至學生答復錯了教師也會習慣性地帶出一個 “好”，從而疏忽了評價的目的性 和有效性。這種無意識的口頭禪，會使這樣的贊美毫無意義，而只成了教師掛在 嘴上而沒有意義的空話。美國心理學家韋納以為學生對其活動成敗的因果關系的 認識，影響他們對今后相似活動成敗的期望、自信念和行動的堅持性。所以，教 師最好把單調(diào)的評價語言，更多地改成贊美學生付出的努力，欣賞他們精確的學 習方法。比如“答復得很精彩”，“你是個愛動頭腦的好孩子”，“某某同學解 決問題的方法值得我們學習”等等；把單一的、只有教師對學生的評價，向?qū)W生 與學生之間、教

18、師與學生之間的多元評價引導發(fā)展。例如：教師可以讓學生說說“你聽懂他的話了嗎？懂了請你再給大家說一遍?！被騿柎蠹摇澳阏J為他講得怎樣？” “以為好，說說好在哪兒？以為不妥，說說不妥在哪？”等一系列引導學 生互相評價的語言，淡化“好、很好、不錯”等等沒有具體評價的口頭禪，讓學 生成為課堂真正的主人。教師在課堂教學中的口頭禪還有很多，比如，師問：想不想知道？生（異口同聲 回答）：想。試想，教師有必要這樣問嗎？學生當然是肯定的回答，否則，就是 搗亂。再如，師問：都是這樣做的嗎？生（齊答）：是。老師這樣問，說明八成 答案是正確的，所以一起回答“是"。真是這樣嗎？就沒有不同答案了。即使有， 也被老師的這一口頭禪掩蓋了。很顯然，那些諸如“對不對”、”是不是”、“好 不好”等判斷式口頭禪是缺乏思維含量的，教師應盡量避免。教師在教書育人過程中，對學生影響最大的莫過于語言，所以，教師的專業(yè)化發(fā) 展需要教師良好的語言素養(yǎng)，教育教學中教師的語言