第二語言習得理論概述

1、3.4.1.第二語言習得和英語教學法13.4.2.母語習得理論23.4.2.1.強化論又稱刺激反響論Reinforcement T23.4.2.2.內(nèi)在論 Innate T 又稱先天論23.4.2.3.相互作用論Interaction Theory23.4.3.二語習得理論33.4.2.1.中介語理論Interlanguage by Selinker33.4.2.2.第二語言開展監(jiān)控模式43.4.2.3.文化適應模式The Acculturation Model63.4.2.4.話語理論Discourse Theory73.4.2.5.變異能力模式Variable Competence Mod

2、el83.4.2.6.語言普遍現(xiàn)象假說The Universal Hypothesis103.4.2.7.過渡語理論 (Interlanguage Theory)113.4.2.8.認知理論 Cognitive Theory123.4.2.9.競爭模型Competition Model133.4.2.10.浮現(xiàn)主義(emergentism)143.4.2.11.二語習得互動假設153.4.2.12.頻次153.4.2.13.詞塊153.4.1. 第二語言習得和英語教學法Linguistics and second Language TeachingESL(in US, private); EA

3、L(in India, intro-country); ELWC(in Japan and China, for international use, not intro-country); EFL(with little communicative use) (Elliot, see非本族語英語教學方法論：閱讀手冊P3-p8) 啟示：在中國，英語的使用現(xiàn)狀也是閱讀為主，聽說為輔，在審計大綱和要求的時候要重視閱讀，注重ESP，使用notional-functional approach，強調(diào)非外教教學，采用大量的語音和音像資料來補充語言接觸。Community for English teac

4、hing, mainly on policy making by education administration and public will(see非本族語英語教學方法論：閱讀手冊P12)From bad to better: instructor- teacher-educator. (see非本族語英語教學方法論：閱讀手冊P 14-15)Teaching type: age, level, background, attitude, 教學語言，語言地位(see非本族語英語教學方法論：閱讀手冊P18-19)Elements for failure(see非本族語英語教學方法論：閱讀手冊

5、21-22)不同母語者可能會犯同樣的錯誤(see非本族語英語教學方法論：閱讀手冊P 27)好的英語教師知識結構：理論+應用研究+教師經(jīng)驗不同母語者可能會犯同樣的錯誤(see非本族語英語教學方法論：閱讀手冊P 35)嚴格的“語法測試方可引起學生的重視不同母語者可能會犯同樣的錯誤(see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本族語英語教學方法論：閱讀手冊P 37)Affective filter Hypothesis的三個影響因素：anxiety, motivation, self-confidence; low AFH+i+1 input=g

6、ood SLA (see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本族語英語教學方法論：閱讀手冊P 39)Post hoc: 這是拉丁文；post hoc fallacy:假性因果。所謂規(guī)律應該是一事物的本質在它事物作用下的運動。因此，不能將AB兩事件相繼出現(xiàn)簡單地等同為規(guī)律。拉丁文中有一句話就是針對此的，“post hoc, ergo propter hoc，意即在這之后，所以，就由于這。Output invite “i+1” input+pleasure reading for “i+1”=SLA (see Michael H. Long

7、&Jack C. Richard. 2006. 非本族語英語教學方法論：閱讀手冊P 41) 啟示：編制“i+1”游戲通關軟件Rich, genuine, meaningful communication有助于SLA。(see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本族語英語教學方法論：閱讀手冊P 46)學生在課堂教學中進步不明顯，但離開語言課堂用英語學習專業(yè)課以后，語言水平大增。(see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本族語英語教學方法論：閱讀手冊P 41) 啟示：ESP3.

8、4.2. 母語習得理論3.4.2.1. 強化論又稱刺激反響論Reinforcement T 外部活動：模仿 獎賞 強化 內(nèi)部活動：概括 類推 創(chuàng)造 Induction 歸納 Deduction 演繹概括 3.4.2.2. 內(nèi)在論 Innate T 又稱先天論 輸入Input 假設Hypothesis 驗證testification 比擬contrast 內(nèi)化Internalization 輸出Output3.4.2.3. 相互作用論Interaction TheoryA: 發(fā)現(xiàn)信息交流的形式如一般過去時B:制定規(guī)那么如加-d or -edC:過度概括如come的過去時comed,do doed

9、D:發(fā)現(xiàn)了錯誤do的過去時不是doed，而是didE:制定并運用新的規(guī)那么。do did,come came3.4.3. 二語習得理論3.4.2.1. 中介語理論Interlanguage by Selinker ML TL chiglishmother language target language 中介語是介于母語與目標語之間的一種語言 Positive transfer正遷移 母語的干擾：Transfer遷移 Negative transfer負遷移 正遷移positive:母語幫助目標語中介語是近二十年來第二語言習得領域中的一個重要課題。它指的是第二語言學習者建立的一種介于母語和目的

10、語之間的過渡性語言，它不斷豐富完善，逐漸向目的語靠近。Sehnger于1969年最早提出這一概念，并于1972年在其題為Inrerlanguage的論文中首次使用interlanguage這一術語。l 中介語自身的特點中介語作為一種獨特的語言體系，有著其自身的特點，主要可以歸納為以下四個方面:可滲透性在第二語言開展過程中，新的語言表達方式不斷滲入學習者的中介語體系，因而中介語不是一個固定不變的封閉的體系，而是一個不斷吸收新內(nèi)容并不斷修正原有內(nèi)容的開放的體系。動態(tài)的開展變化之中在語言習得過程中，學習者不會從一個開展階段直接躍至下一個開展階段，而是不斷地借助“假設一驗證(hyPoth-esis一t

11、esting)手段對現(xiàn)有中介語體系進行補充和修正，逐漸地向目的語靠近。系統(tǒng)性中介語是一個相對獨立的語言系統(tǒng)。如同任何一種自然語言，它也具備一套獨特的語音、語法和詞匯的規(guī)那么體系。學習者正是基于這套自己建立起來的規(guī)那么體系運用目的語從事各種交際活動?？勺冃灾薪檎Z的可變性表現(xiàn)為橫向和縱向兩個方面。從橫向上看，學習者每一特定階段的中介語體系都會包含執(zhí)行同樣功能的假設干規(guī)那么，在不同場合下學習者也許會使用不同的規(guī)3.4.2.2. 第二語言開展監(jiān)控模式美國學者Krashen把他的語言習得理論，即 “第二語言開展監(jiān)控模式The Monitor Model of Second Language Develo

12、pment細分為五個方面或五個假設：1語言習得學習說(The Acquisition-Learning Hypothesis)。Krashen認為，成年人開展外語能力依靠兩個途徑，一是下意識地自然吸收，類似幼兒學母語，不知不覺地就學會了語言。學會語言規(guī)那么也同樣是不自覺的，只是獲得某種語感而已。這個過程稱為“語言習得(language acquisition)，也可以稱為implicit learning，或者informal learning，或者natural learning。成年人開展外語能力的第二個途徑是有意識的學習語言規(guī)那么的過程，這稱之為“語言學習(language learni

13、ng)，也可以稱之為explicit learning。以往人們的看法是只有兒童才具備自然吸收語言的能力，在“關鍵階段大約1214周歲之后，人們只能依靠自覺的學習才能掌握外語。目前神經(jīng)語言學的研究成果證明，成年人仍然具有自然吸收語言的能力。2學習自然順序說(The Natural Order Hypothesis)。近年來的語言習得理論研究證明，人們掌握英語的語法工程遵循著一定的順序。例如，掌握進行時先于掌握過去時，掌握名詞復數(shù)先于掌握名詞所有格s等等。有意思的是，成年人掌握語法工程的順序與兒童掌握這些工程的順序大致相同，甚至于掌握英語作為第一語言和作為第二語言外語的順序都大致相仿。3語言監(jiān)控

14、說(The Monitor Hypothesis)。Krashen認為只有語言習得能夠使人們獲得口語能力，獲得流利程度，而語言學習只能起到運用語言規(guī)那么進行“監(jiān)查(monitor或edit)的作用。這種“監(jiān)查可以發(fā)揮在寫或說之前或之后?！氨O(jiān)查必須具備三個條件才能發(fā)揮作用：首先必須有充裕的時間才能“監(jiān)查，例如，在正常的講話時就不可能總想到規(guī)那么。其次，必須把注意力集中于語言形式。第三，必須知道應該運用的規(guī)那么.“監(jiān)查過多會影響表達的流利程度，“監(jiān)查過少往往完全忽略語法規(guī)那么?！氨O(jiān)查要恰到好處，這是教學中應該注意的。4語言輸入說(The Input Hypothesis)。學習者接觸的語言材料應是

15、可理解的語言輸入(comprehensible input), 所包含的語法結構應略高于學習者現(xiàn)有的水平。如現(xiàn)有水平是i，語言材料是i+1，這樣才能使學習者不斷取得進步。i+1并不需要精心安排，只要是成功的交際活動，只要材料為學習者所理解，并且保證足夠的數(shù)量，就自然會是i+1的情況。Krashen以兒童學母語的資料作為佐證：成人對幼兒說的話(caretaker speech)一般具有三個特點：一是大人對幼兒說話的目的是為了交際，為了理解，雙方注意力都集中在講話的內(nèi)容上，而不是為了教語言。第二，成人對幼兒講話比成人對成人講話在結構上簡單，重復較多。隨著幼兒智力的進步，語言逐漸開展、復雜起來，但總

16、的來說只是大體上符合兒童目前的語言水平，而不是切合兒童的水平。第三，大人對兒童講話大體上都遵循“此時此地的原那么，即有具體的交際場合，使兒童十分易于理解和接受。5情感篩選說(The Affective Filter Hypothesis)。影響外語學習的心理或感情因素(affective filter)包括一個人的動機、信心和是否憂慮等，這些感情因素直接影響語言習得。如果學習者動機不強，信心缺乏，或過分焦慮，就會有心理上的障礙，使得語言材料無法到達大腦中吸收語言的局部，習得就不成功。總的說來，Krashen的語言習得理論的中心是：習得比學習更為重要；而為了能夠習得語言，必須具備兩個條件：首先，

17、能理解的語言材料應該是i+1，即稍稍超過學習者目前水平。其次，心理障礙應該小，以使語言材料能進入語言習得機制(language acquisition device，簡稱LAD)。評價教材和教法的標準Krashen據(jù)此制訂了評價教材和教法的標準，也就是語言材料最易吸收的標準：1 能否理解；2 是否有趣，切合學習者需要；3 不遵照語法上的順序；4 具有一定的數(shù)量；5 是否構成心理上的障礙；6 是否有助于學會應付會話。在這六條標準中，前五條都在Krashen的根本論點中涉及。第六條，學會應付會話指的是會提起一個話題，會提問題，有方法使談話繼續(xù)下去等等，以使學習者在離開教師的情況下能繼續(xù)利用周圍的環(huán)

18、境吸收語言。有的教學法家把Krashen的理論與交際教學法聯(lián)系起來，認為他的理論在很多方面與交際法原那么是一致的。有的教學法家提出以任務為根底的教學大綱(task-based syllabus或activity syllabus)，認為組織學生用英語進行各種活動，可能使學生學得更快。學生的注意力集中于活動，而不是語言，但卻在不知不覺中學到了語言。這種教學主張也得益于Krashen所提出的語言習得理論。3.4.2.3. 文化適應模式The Acculturation Model 文化適應模式是指某一群體的語言、文化和價值觀因與另一群體相接觸而發(fā)生的順向變化。Linton (參見McLaughli

19、n, B. 1987a) 在1963年就提出了他的文化適應理論。他認為文化適應的總體過程涉及到態(tài)度、知識和行為方面的適應。這種適應不僅要求學習者擴充自己的文化背景，而且還要調(diào)整已有的和重建新的文化模式。文化適應的過程要從社會和心理兩方面來進行調(diào)整，其中包括學會適當?shù)恼Z言習慣，以便能在目的語社團中進行交際。 Shumann 參見 Ellis, 1985：251是這樣闡述文化適應和二語習得的關系的：“習得二語只不過是文化適應中的一個方面，學習者適應目的語社團文化的程度決定著他習得二語的程度。Shumann 認為，文化適應受約于學習者與目的語文化之間所存在的社會距離的大小。社會距離、心理距離越大，

20、文化適應程度越小。因此Shumann 相信，二語學習者在社會和心理方面對目的語社團文化的調(diào)整或適應程度 將決定著他學習該目的語的成功與否。文化適應模式認為，第二語言的學習受到學習者在社會因素和心理因素方面的干擾或幫助。社會因素方面，學習者與所學語言文化之間社會距離的大小受到諸多因素的制約，例如：目的語群體與第二語言群體雙方是否將對方看成平等的社會團體；雙方是否都希望二語群體能夠同化；二語群體的大小以及內(nèi)部的一致；兩個社團文化的相同程度等等。心理因素方面，語言沖擊、文化沖擊、動機和自我界限等都是決定心理距離的因素。“文化沖擊指一個人進入另一文化環(huán)境時所產(chǎn)生的強烈的不自由、恐懼或不平安感。“語言沖

21、擊指當二語學習者接觸到所學目的語時，也會有一個不適應時期, 因此在使用第二語言時會感到疑心或迷惑。而不同的動機、動機的強弱，對于二語或外語學習都會有不同影響。另外，學習者是否愿意接受與目的語相適應的新的身份也會對其學習效果產(chǎn)生作用。比方，一個國家中的新移民如能歸向該民族的文化，他的二語言學習的效果就會好些。McLaughlin (1987 a) 認為社會距離和心理距離決定學習者與目的語接觸的多少，以及學習者對目的語的開放程度。在社會距離和/或心理距離大的情況下，學習者只能得到極少的語言輸入。Shumann指出，二語得的早期具有與皮欽語Pidgin的形成相似或同樣的過程。當社會距離和或心理距離大

22、時，學習者就無法跨越這個早期階段。其結果是他的語言皮軟化。也就是說，他的語言受到其母語的嚴重影響。這些學習者試圖通過建立有限的假設和在使用時省去語法或介詞等成份去減輕學習或使用二語的負擔。這種對于目的語進行的大量簡化最后形成的是一種不標準的、固化的語言。Anderson (參見Ellis, 1985) 開展了Shumann的文化適應模式，提出了Shumann沒有涉及到的認知方面的問題。他詳細闡述了學習者的內(nèi)部加工機制，認為在語言學習早期，學習者經(jīng)歷了一種“母語化nativization的過程，即學習者基于自己對母語和對世界的了解，建立一種內(nèi)部準那么或假設來簡化學習任務，創(chuàng)造出自己的過渡語，這其

23、中包括同化。隨著學習的進步，學習者開始逐漸過渡到一種不同的過程，即“否母語化denativization。他逐漸調(diào)整自己的過渡語以適應所接觸到的目的語。也就是說， 學習者根據(jù)“外部準那么即目的語準那么重新塑造自己的過渡語系統(tǒng)。3.4.2.4. 話語理論Discourse TheoryHatch (1978) 的話語理論認為，學習者可以通過參加對話交談來開展自己對目的語結構形式的認識，學習者只有通過接受語言輸入才能學習語言。話語理論認為，在自然環(huán)境中，這種語言輸入局部地是由學習者自己決定的，他自己在交談中發(fā)出的反響影響著隨后來自對方操本族語的人或二語能力強的人的語言輸入。下面這個例子就說明了這一

24、過程：Child: CarAdult: Did you see a car?Child: See carAdult: What was the car doing?Child: Toot tootAdult: It was tooting.Child: It tooting.在這個對話中，孩子首先提出論題，然后議論，大人和孩子經(jīng)過協(xié)同合作成功地表達了一系列的意見。 在這個過程中，孩子逐漸完善著自己的語言結構。當然這只是一個副產(chǎn)品，主要目的是對一個共同感興趣的題目進行交談, 表達意思是第一位的。Hatch的話語理論的重點是解釋二語習得是如何發(fā)生的，即第二語言習得的過程。其主要觀點是：在句法學習方

25、面，二語習得遵循一條自然的途徑。為了與非本族語者達成語言交際，本族語者會調(diào)整自己的話語。用以協(xié)同意思所用的會話策略以及由此產(chǎn)生的語言輸入，以如下方式影響著二語習得的效率與途徑：a. 學習者學習二語語法的順序與所接觸到的語言的各種特點的頻率是一致的，即接觸得多的先習得。b. 學習者先習得經(jīng)常出現(xiàn)的慣用語句，然后才分析它們是如何構成的。c. 學習如何縱向地組合句子對學習者有幫助，只有先學會縱向結構才能學會橫向結構。橫向的組合關系(syntagmatic relations)是在同一序列中各語言單位之間的關系，如take + the + book 構成一個短語。但是我們不但能說take the bo

26、ok, 還能說take the pen / pencil / glass。這里book可由pen, pencil, glass等替代，組成新的短語，因此pen, pencil, glass與book有縱向的聚合關系(paradigmatic relations)。如下圖：I gave Tracy the book. passed pen = syntagmatic relations handed pencil =paradigmatic relations threw glass因此，“自然的途徑就是學習如何進行會話的結果。3.4.2.5. 變異能力模式Variable Competence

27、 Model這種模式認為，二語學習者使用的語言根據(jù)語境而出現(xiàn)變異。大致說來，在鼓勵自由或即興使用語言的語境中，學習者說的或寫的語言可能是不正規(guī)的，它更口語化，離格形式會多一些。而在一個有條件進行更多的監(jiān)控或鼓勵謹慎地使用語言的情境中，他們可能會使用正式些、標準些的語言。變異有幾種，語境變異contextual variability包括由情境環(huán)境situational context決定的變異和由語言環(huán)境 linguistic context決定的變異。由情境環(huán)境引起的變異與本族語人的文體變異相似. Dickerson(參見Ellis, 1985)考察了個在大學里學習英語的日本人發(fā)Z音的情況。

28、他的考察包括三個局部：自由談話；朗讀對話；朗讀單詞表。Dickerson發(fā)現(xiàn)，在第三種情況下，使用Z音的正確變體率最高，第一種情況下最低，第二種情況下居中。 Dickerson的考察結果說明：二語學習者使用多種變體，其中之一可能是目的語的正確變體，也可能不是。在他們能夠監(jiān)控自己的話語時如讀單詞表，它們使用目的語的正確變體或接近于正確的變體。而在他們不能夠實施監(jiān)控時如自由談話中，所使用的語言與正確變體的距離就大一些。同樣的情況也出現(xiàn)在語法工程中。Schmidt (1980) 調(diào)查了英語并列句第二部份中動詞的省略情況：Mary is eating an apple and Sue a pear.

29、盡管學習者具有不同的背景，但在自由口頭交際中，他們都在該句的第二局部用了動詞：Mary is eating an apple and Sue is eating a pear。但環(huán)境一變，或是有了更多的監(jiān)控時機，他們都會省去第二部份的動詞，輸出的語言就標準些。Ellis(1985：83)說：“語言環(huán)境變化的結果是變異。當兩種不同的語言環(huán)境導致不同的語言形式時，即使在目的語中它們需要以同樣的形式出現(xiàn)，也會出現(xiàn)變異。例如，當語言環(huán)境只是一個簡單句時，學習者可能會使用正確的第三人稱單數(shù)：Mr. Smith lives in Glouster.而當語言環(huán)境變成一個包含從句的復雜句時，他就不會使用正確的

30、形式了：Mr. Smith who live in Glouster married my sister.Ellis認為并不是所有的過渡語變異都是由語境決定的。在開始階段，有相當一部份變異都是隨意的。也就是說，學習者具有兩套或更多的語言形式，用來表達同一范圍內(nèi)的意思。下面是一個正在學英語的歲葡萄牙男孩說的話：No look my card.Dont look my card.Ellis認為要發(fā)現(xiàn)過渡語中的自由變異，有必要考察語言形式與語言功能之間的關系，也就是調(diào)查何種形式是用來表達何種意思的。那么變異在二語習得中起著什么作用呢？Ellis認為變異在二語習得中具有雙重作用。語境變異起著鏡子的作用

31、，它反映出學習者將來的語言開展道路；而自由變異在學習者努力完善自己的過渡語的過程中起著一種推動作用。通過語境變異取得的進步可能在先，然后學習者會逐漸將那些最初只用于正式語體的語言形式擴展使用到自己的日常語體中去，這種由自由變異帶來的進步常常隨后。但這種進步“不是突然的跳躍性的。一方面, 它是包括從正式語體到非正式語體規(guī)那么的逐步的延伸；另一方面，是從簡單到復雜的語言環(huán)境的逐步的擴展。從這種意義上講，當非目的語變體在范圍穩(wěn)步擴大的環(huán)境中消失時，二語習得中的變異就會逐漸減少。這種減少標志著向正式語體準那么的轉化。Ellis, 1985:94關于二語習得中的變異的第二個觀點是學習者能否顧及自己話語中

32、的語言形式的問題。如上所述，在使用日常語體時，不存在或很少需要監(jiān)控，然而在使用正式語體時卻需要密切注意語言形式，原因在于過渡語形式的自動化程度無意識性有區(qū)別：日常語體的語言是自發(fā)的，而正式語體卻不是。 但如果正式語體在使用中得到了實踐，它的使用就會變得更自動，需要的注意力減少。所以在變異這個連續(xù)體中，正式語體在更接近于日常語體的過渡語體中也會得到使用。因此可以說，只要學習者有足夠的實踐，那些最初只在經(jīng)過細心準備的話語中使用的交際語體最終在隨意的話語中也會使用。3.4.2.6. 語言普遍現(xiàn)象假說The Universal Hypothesis 該理論是由美國語言學家Chomsky于1957年提出

33、，后來由他和其他許多語言學家加以開展和修正的理論。Chomsky試圖為一切語言描寫提供一個模式，即用一套規(guī)那么把操本族語者用以創(chuàng)造符合語法的句子的知識全部顯示出來，這就是他的“普遍語法(Universal Grammar), 一套所有人類語言都遵循的普遍規(guī)律。Chomsky認為所有兒童也許成人都有天賦的普遍語法知識，它不是指一套規(guī)那么，而是一套限制不同的語言所采用的形式的參數(shù)即描述整個總體的某一特征的數(shù)值。習得一種語言的過程就是調(diào)整這些參數(shù)的過程。例如，如果兒童習得英語，他就會去發(fā)現(xiàn)諸如“英語的陳述句需要有主語之類的規(guī)律。那么，普遍語法又有哪些論據(jù)來證明自己的理論呢？首先是“貧刺激論the p

34、overty of the stimulus。操本族語的成人知道那些他不可能從他所接觸到的語言資料里學到的東西。既然這種知識不是建立在他對外部世界的經(jīng)驗之上，那么就肯定來自于他的“天賦語言資質中Cook 1985; Ellis, 1985。讓我們看兩個例子：e gave the book to the girl.We explained the answer to the girl.這兩個句子有著相同的表層結構，但進一步的分析會揭示其區(qū)別：句包含有一個間接賓語to the girl, 所以可改成： aWe gave the girl the book.但句卻包含著一個介詞短語，不能改成： aW

35、e explained the girl the answer.那么兒童如何發(fā)現(xiàn)give可接一個間接賓語，而explain卻只能帶一個介詞短語呢？兒童是如何發(fā)現(xiàn)a的語法不正確呢？一個可能的答復是：兒童獲得了否認的例證，也許是大人告訴他a的語法不對，因為explain只能接介詞短語。但是研究說明，父母是不會提供這種信息的， 他們也不常去糾正孩子的語法錯誤。所以似乎可以這么說，兒童大腦中存在著一些天生的規(guī)那么，防止兒童去編制象a這類句子。但是，母語學習者與二語學習者有著明顯的區(qū)別：第二語言學習者已經(jīng)擁有母語的知識，它表達了普遍語法的原那么，并為其參數(shù)規(guī)定了一套具體的準那么。使用第二語言的人是如何懂

36、得那些他不可能從接觸到的語言中學到的東西的？Cook的結論是：二語學習者的知識來源于他的某些天賦語言資質?，F(xiàn)有資料似乎說明，語言普遍現(xiàn)象假說可以應用到第二語言學習中去。如同其他人類語言一樣，過渡語也受到普遍語法的約束。然而，也有可能“貧刺激論對二語學習不適用，因為學習者可以從環(huán)境中獲得足夠的反面例證來解釋他的知識。針對這種觀點，Chomsky指出，除了那些最根本的成份外，沒有人能通過“解釋和教授來學習第二語言的語法結構。原因很簡單，誰也沒有足夠的、明確的對于這個結構的知識來提供解釋和教授。3.4.2.7. 過渡語理論 (Interlanguage Theory)過渡語理論認為：二語習得理論在很

37、多方面與心靈主義(mentalism) 關于第一語言習得的理論相似。但是，首先要區(qū)分產(chǎn)品(過渡語)與產(chǎn)品得以產(chǎn)生的過程。學習者的過渡語是學習者在學習目的語過程中建立的一種目的語過渡語法。通過對學習者的語言輸出進行錯誤分析，人們發(fā)現(xiàn)過渡語語法包含源于三方面的語言規(guī)那么：1 來自學習者母語的規(guī)那么，即語言轉移的結果；2 來自目的語的局部規(guī)那么；3 學習者自己根據(jù)語言輸入創(chuàng)造的規(guī)那么，既不受母語、也不受目的語的影響。雖然人們認為過渡語發(fā)生的過程與心靈主義關于第一語言習得的觀點是相同的，但這種相同性是有限的。主要的問題是：所有兒童都會形本錢族語言能力，但很少有二語習得者能夠繼續(xù)獲得像操本族語的人那樣的

38、能力。Selinker1972注意到：人的本族語能力是由他的語言習得機制決定的。除其它因素外，它包括普遍語法。Selinker說，過了青春期，語言習得機制就不起作用了。成功的二語學習者依靠一種機制，他稱作“潛在心理結構latent psychological structure。它不依賴于普遍語法，卻與如下五個中心過程有著密切的聯(lián)系，這些過程導致了過渡語的開展。這五個過程是：1. 語言轉移；2. 目的語規(guī)那么的過渡概括；3. 使用目的語教授而引起的轉移；4. 第二語言學習策略；5. 第二語言交際策略。Selinker認為，“固化(fossilization)是第二語言學習者不能獲得像操本族語的

39、人那種能力的原因。無論他接受何種語言輸入、練習或教授，一旦他不再改善他過渡語中的某些離格現(xiàn)象，這些錯誤就會固定下來，成為習慣，就形成了語言的固化。3.4.2.8. 認知理論 Cognitive Theory認知理論認為學習一種語言是習得一種復雜的技能，“因為完成該任務的各個方面必須得到實踐，然后融成流暢的語言行為。這就要求組成這種技能的各個微技能的自動化。(McLaughlin, 1987：133)語言學習是一個認知過程，涉及諸如選擇適當?shù)脑~匯、語法規(guī)那么和約束語言使用的常規(guī)等步驟。隨著語言行為的進步，學習者會逐漸簡化這些步驟，并將它們一致起來，獲得支配它們的更大自由。語言使用者是如何對話語作

40、出反響的呢？他必須作出假設干決定和使用假設干技能，包括答復的內(nèi)容和方案如何對答。這又涉及到選擇適宜的詞語，決定使用的語體和選擇適當?shù)恼Z法規(guī)那么，這些規(guī)那么是約束他選擇的語體所需要的話語的；同時他還須選擇適當?shù)姆绞揭员磉_想要表達的意思。對于操本族語的人或二語能力強的人來說，對大多數(shù)話語的反響都是自動的，在大多數(shù)情況下，這些決定也是自動作出的。然而對于二語學習者，特別是初學者來說，上述諸多決定也許是全部都是有意識的行為。認知理論家把語言學習看作是一個從有意識地作出決定的階段到自動化階段的過程，他們稱這個有意識決定的階段為“控制下的加工，而自動地進行決定的階段為“自動加工或“自動性/化?！翱刂葡碌募?/p>

41、工是有意識進行的，占去了學習者大量的注意力。所以學習者初始時進步緩慢，所加工的語言也不多。隨著學習者實踐那些有意識的行為，他們會逐漸過渡到自動加工。另一個關鍵因素是“重建(restructuring), 指在認知過程中學習者找到另一種方法或捷徑來解決問題。二語學習中的重建涉及到協(xié)調(diào)和將任務的組成局部融合或重新組織成新的單位。認知理論認為微技能的融合需要實踐，通過控制下的加工，學習者能獲得自動性。但是學習第二語言是習得一種復雜的認知技能，它需要的還不僅僅是微技能的自動化，學習者需要重新組織和構建他獲得的信息。隨著學習的深入和內(nèi)化，他的認知表現(xiàn)發(fā)生了變化，得到了重建。就象一個原來只懂得加法的人，要

42、將加次才能得出總和。后來他學了乘法，只要將乘以就得到了20。效率的提高不是他將2加次自動化的結果，也不是自動進行乘以的結果，而是重建完成這一任務的步驟的結果。這個重建過程的操作不同于獲得自動化過程的操作，它是協(xié)同后者起作用的。Cheng, 1985認知理論認為學習需要重新組織和琢磨推敲認知步驟，習得認知技能也需要穩(wěn)固、推敲和重建，這時學習者獲得的控制就會逐漸增大。這也說明語言學習是一個從量變到質變的過程。3.4.2.9. 競爭模型Competition Model的主要內(nèi)容為：語言習得包括學習者對形式和意義的關注；人類天生就存在某些傾向性，會對一些形式的感知和處理早于其他的形式；而且如果某個形

43、式實現(xiàn)了它的表層意義，那么對學習者來說這個形式就是重要的，于是就習得了該形式。學習者對不同的形式-功能組合分配“權重，習得過程就包括這些“權重的調(diào)整，直到他們與輸入中的形式-功能相對應為止。其中，“形式-功能組合對學習者的任務要求： 1、哪些形式是用來實現(xiàn)L2中的功能的；2、對于實現(xiàn)某一功能的語言形式給予多少權重。3.4.2.10. 浮現(xiàn)主義(emergentism)浮現(xiàn)主義(emergentism),按照O'Grady(2021)的觀點,浮現(xiàn)主義起源于20世紀30年代(Mill1930/1843)的化學研究中.Rumelhart&McClelland的聯(lián)結主義模型一個核心的思想就是語言學規(guī)那么具有浮現(xiàn)特征,也就是說,聯(lián)結主義網(wǎng)絡通過單元的激活,抑制與聯(lián)結等特征能夠有效地表達語言行為,而這種表達的有效程度仿佛其背后有語言學規(guī)那么在支配,比方Rumelhart