例談科學(xué)課堂教師啟發(fā)誘導(dǎo)性提問的實(shí)效性

1、例談科學(xué)課堂教師啟發(fā)誘導(dǎo)性提問的實(shí)效性 一、小學(xué)科學(xué)課堂中教師提問的問題類型美國教育專家斯蒂文森經(jīng)過長期的研究發(fā)現(xiàn)，一個(gè)教師在學(xué)校80的時(shí)間都花在了向?qū)W生提出問題。作為思維的一種表現(xiàn)形式，提問的根本性作用在于激發(fā)人的思維，而問題的性質(zhì)則規(guī)定著人的思維的方向與思維的內(nèi)容。斯蒂文森按照教師提問的性質(zhì)，將問題大致分為三種類型： 1.啟發(fā)誘導(dǎo)性問題：例如"發(fā)現(xiàn)了什么，看到了什么，找到了什么？""如果會(huì)有什么結(jié)果？為什么會(huì)有這種結(jié)果？""要使這種事實(shí)真的發(fā)生，需要哪些條件？"等等，這類問題分三個(gè)方面，即形成概念、材料解析和應(yīng)用原理。2

2、.教學(xué)程序性問題：這類問題主要用于通過問題的形式來組織課堂教學(xué)，如導(dǎo)入新課時(shí)的征答性導(dǎo)入語以及復(fù)習(xí)舊課時(shí)為了勾起學(xué)生記憶所設(shè)計(jì)的一些問題。3.突出強(qiáng)調(diào)性問題：這類問題在于強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的重要，他們通常帶有誘導(dǎo)的性質(zhì)，但是不知出于何種考慮，教師往往并不讓學(xué)生來回答，而是自問自答。當(dāng)然，不同的研究者對(duì)課堂問題類型的研究提法也有不同。比如顧泠沅先生把課堂中教師的提問分為五大類：常規(guī)管理性問題、記憶性問題、推理性問題、創(chuàng)造性問題、批判性問題。我們依據(jù)斯蒂文森的分類方法，對(duì)小學(xué)科學(xué)課堂中教師的問題做了統(tǒng)計(jì)分析，大致也可以分成上述三大類。二、課例點(diǎn)擊我對(duì)認(rèn)識(shí)液體課堂教師提問做了觀察記錄和分析。1、“量”的記錄與

3、分析本課教師共提了41個(gè)問題。其中，啟發(fā)誘導(dǎo)性的問題有23個(gè)，占了56；教學(xué)程序性問題有6個(gè)，占15左右；突出強(qiáng)調(diào)性問題有12個(gè)；所占比例為29左右。從問題的分布及所占的比例，我們不難看出：老師所提的問題中，啟發(fā)誘導(dǎo)性的問題所占比例最大、分布最廣。從這樣啟發(fā)誘導(dǎo)性問題的“量”來看，教師在努力體現(xiàn)開放性的教學(xué)，希望自己的提問能給學(xué)生更多的思維空間。2、“質(zhì)”的記錄與分析：我們?cè)噲D通過對(duì)教學(xué)片斷的具體描述，運(yùn)用“質(zhì)” 的研究方法，即對(duì)這些問題提出后的實(shí)際效果進(jìn)行“質(zhì)”的分析，追尋事件背后的意義。片段一：上課伊始，教師在一杯清水里放了一勺咖啡：T：這是一杯清水，我在里面放一勺咖啡，然后攪拌一下，你觀

4、察到什么？（重復(fù)問題一次）S1：清水變了顏色。S2：咖啡被溶解了。T：你為什么說它溶解了？S1：因?yàn)檎{(diào)羹來攪拌了，所以溶解了。S2：因?yàn)榭Х群退诤显谝黄?。T：也就是說看不到咖啡的顆粒了，水被它染成了咖啡色，所以我們說它Ss：溶解了。T：也就是說物體在水中變成的顆粒肉眼看不見了，顏色分布均勻且沒有沉淀物，那么我們說它在水中溶解了。分析：教師在這里提出的問題是：“你觀察到什么？”，問題拋給學(xué)生后，學(xué)生的反饋信息：S1：清水變了顏色。S2：咖啡被溶解了。教師在第二個(gè)學(xué)生說出“咖啡被溶解了”之后，馬上追問：“你為什么說它溶解了？”。在這啟發(fā)誘導(dǎo)性的問題背后似乎隱藏著教師對(duì)學(xué)生回答單一性的渴望教師真正

5、需要的并不是“你觀察到了什么？”的具體描述，教師需要的是引起學(xué)生對(duì)以前所學(xué)關(guān)于溶解知識(shí)的回顧，找回溶解的基本標(biāo)準(zhǔn)！S1回應(yīng)“清水變了顏色”，這是學(xué)生對(duì)教師的問題“你觀察到什么？”的客觀真實(shí)的反饋。S2回應(yīng)“咖啡被溶解了”是學(xué)生綜合自己觀察結(jié)果的一種判斷，并不是學(xué)生觀察的客觀事實(shí)。此時(shí)教師的傾向是第二種回答，這是教師為了自己課堂的預(yù)設(shè)所需，但卻隱埋了啟發(fā)誘導(dǎo)性問題的真實(shí)價(jià)值。換一個(gè)角度說，這里存在邏輯的架空。教師的設(shè)計(jì)意圖是要學(xué)生歸納出固體溶解在水中的共同特點(diǎn)，但用咖啡引入，它的顏色、味道等這些變化或許更能引起學(xué)生的關(guān)注，至于溶解的基本特點(diǎn)如均勻分布、沒有沉淀、不能用過濾的方法分離等很難通過遠(yuǎn)距

6、離的觀察（教師在講臺(tái)演示，要學(xué)生觀察）得到真實(shí)客觀的第一手資料，學(xué)生只能是說出自己的想法和推測(cè)。既然如此，教師的這一個(gè)開放性問題的有效性如何體現(xiàn)？課堂提問要緊扣自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，否則會(huì)偏離方向。在這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)背景下，這個(gè)啟發(fā)誘導(dǎo)性的問題若改為封閉性的問題則更為合適，如：“為什么說咖啡溶解了？”，讓學(xué)生直接回顧溶解的共同特征，這樣學(xué)生的思維走向更為明確。片斷二：學(xué)生在用酒精燈給裝水的試管加熱后：T：你剛剛觀察到水中發(fā)生了什么變化？S1：上面有很多水蒸氣，下面不停的冒泡泡。T：這說明了什么？S1：這泡泡本來很小，然后越燒越大。T：好的，還有嗎？S2：在燒的過程中，泡泡往上冒的時(shí)候，我感覺手一直在動(dòng)

7、，好像有空氣在往上沖一樣。S3:水慢慢的燒開了。S4:剛開始水還是透明的，后來好像逐漸模糊了。S5：起初試管變燙了，熱量傳到里邊的水，水也慢慢變燙了。T：也就是水中產(chǎn)生了一些大大小小的氣泡，這說明了什么？S6：說明水中有空氣。分析：在這一教學(xué)片斷中，教師的問題指向性十分明確，就是要學(xué)生說出水中有空氣?？墒墙處熕岬膯栴}是：“你剛剛觀察到水中發(fā)生了什么變化？”學(xué)生的觀察最明顯的是：“冒泡泡”，對(duì)于學(xué)生理解科學(xué)、產(chǎn)生對(duì)溶解新的認(rèn)識(shí)的關(guān)鍵在“冒泡泡”！s1在教師的追問下已經(jīng)把思維的指向?qū)?zhǔn)了“泡泡”S1：這泡泡本來很小，然后越燒越大?？墒墙處煹脑俅巫穯枴昂玫?，還有嗎？”使得學(xué)生迷失了思考和描述的方向

8、，又重新圍繞“尋找實(shí)驗(yàn)過程中的其他變化、更多變化”上，學(xué)生的觀察和描述是有距離的，更何況學(xué)生的描述和教師的教學(xué)設(shè)計(jì)有更大的距離。學(xué)生對(duì)水中溶解有空氣理解的難度很大，他們很難從教師的啟發(fā)誘導(dǎo)性問題：“你剛剛觀察到水中發(fā)生了什么變化？”中領(lǐng)會(huì)教師的提問意圖。問題是以啟發(fā)誘導(dǎo)的性質(zhì)拋出，教師想留出足夠的時(shí)間和空間，讓學(xué)生找到問題的關(guān)鍵所在，縮短事實(shí)和自己原有認(rèn)識(shí)的差距，使學(xué)生獲得進(jìn)一步的發(fā)展；但本片斷中學(xué)生似乎越走越遠(yuǎn)，教師最后只能草草收?qǐng)觯沟脝l(fā)誘導(dǎo)性問題再次失效。其實(shí)這個(gè)實(shí)驗(yàn)過程中變化最為明顯的就是水中產(chǎn)生泡泡，不必要對(duì)實(shí)驗(yàn)的次要因素做過多的展開，讓學(xué)生產(chǎn)生“雞蛋里挑骨頭”的形式，卻喪失了對(duì)有

9、價(jià)值問題的深入思考的機(jī)會(huì)。既然s1已經(jīng)把他所最直接真實(shí)的觀察描述出來，教師應(yīng)該對(duì)這里進(jìn)行有針對(duì)性的追問，或者這里是否一定要拋出啟發(fā)誘導(dǎo)性問題？假如一開始教師就引領(lǐng)學(xué)生把交流、討論、思考的焦點(diǎn)對(duì)準(zhǔn)“泡泡”是不是可以獲得更好的效果。片斷三：教師提供試管、酒精、食用油、水，讓學(xué)生做溶解實(shí)驗(yàn)后：T：有結(jié)果了嗎？哪一小組愿意匯報(bào)一下？告訴大家你觀察到了什么？S1：酒精能溶解，食用油不能溶解。T：這是結(jié)果，你在過程當(dāng)中觀察到什么？S1：酒精變紅了，食用油上面有很多泡泡。T：我把你說的記下來（CAI記錄學(xué)生匯報(bào)的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象）S2：酒精的分布很均勻，食用油分布不均勻。T：你認(rèn)為結(jié)果如何？分析:“告訴大家你觀察到

10、了什么？”，問題提出后，S1還是不能理解這種啟發(fā)誘導(dǎo)性的含義，直接回答了觀察的結(jié)果，這無可厚非。但是教師再提醒“這是結(jié)果，你在過程當(dāng)中觀察到什么？”之后，學(xué)生應(yīng)該逐漸明白要將自己的觀察到的事實(shí)進(jìn)行交流匯報(bào)：S1：酒精變紅了，食用油上面有很多泡泡。S2：酒精的分布很均勻，食用油分布不均勻。試想一下：在前面充分的實(shí)驗(yàn)操作、觀察活動(dòng)中，學(xué)生所收集到的事實(shí)信息僅僅這兩點(diǎn)嗎？可惜教師并沒有把足夠的機(jī)會(huì)還給學(xué)生，馬上收?qǐng)?，提出新的問題：“你認(rèn)為結(jié)果如何？”或許，在教師的教學(xué)思路里面結(jié)果變得比觀察到的客觀現(xiàn)象更重要。這里就影射出教師的教學(xué)理念問題：教師在拋出啟發(fā)誘導(dǎo)性問題之后，都有些過急的現(xiàn)象。表面上問題是

11、開放的，而事實(shí)上教師所需要的答案確實(shí)比較單一。這背后教師是否把學(xué)生擺在了教學(xué)的主體地位？既然是啟發(fā)誘導(dǎo)性的開放式問題，假如你的問題真正發(fā)揮了啟發(fā)誘導(dǎo)的功效，那學(xué)生所反饋的信息必定是多方面的，在觀察后就是要讓學(xué)生充分描述。而教師在這其中似乎都不愿學(xué)生說得過多、過雜；只要學(xué)生說到教師所需要的點(diǎn)，馬上就把學(xué)生的思維卡斷，這似乎可以證明教師在課堂教學(xué)中處于一種尷尬的境地，對(duì)于課堂提問這一技術(shù)的應(yīng)用也有流于形式之嫌。三、對(duì)當(dāng)前科學(xué)課堂中提問的幾點(diǎn)思考“問題是教學(xué)的心臟”，教師利用提問來誘導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，讓學(xué)生在參與活動(dòng)中產(chǎn)生問題與老師在引導(dǎo)中拋出的問題交相輝映，構(gòu)成了我們科學(xué)課堂教學(xué)的一般過程。課堂提問

12、，應(yīng)該做到：問點(diǎn)準(zhǔn)確、問度適宜、問面普遍、問機(jī)得當(dāng)、問法靈活，而不能只看課堂表面上的提問概率和分布。在我們?nèi)粘５慕虒W(xué)中，甚至是一些公開課的教學(xué)現(xiàn)場中，類似的教學(xué)片斷舉不勝舉。通過這樣的課例分析，影射出在我們教學(xué)活動(dòng)中課堂提問背后長期所隱藏著，卻值得我們深思的一些問題：1、對(duì)問題本身的追問“啟發(fā)誘導(dǎo)性提問”要以能否調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性、啟發(fā)學(xué)生思考、掌握科學(xué)方法、是否有一定思維量、有思維的空間等價(jià)值做為有效性的衡量標(biāo)準(zhǔn)。因此我們首先要思考問題本身的價(jià)值和意義，在上面的三個(gè)片斷中、或是整個(gè)課例的23個(gè)“啟發(fā)誘導(dǎo)性的問題”中、在平常我們更多 “家常課”的啟發(fā)誘導(dǎo)性提問中，很多問題沒有體現(xiàn)啟發(fā)誘導(dǎo)性提問應(yīng)有

13、的價(jià)值和意義；甚至有些問題是無效的、多余的，這樣的提問不但起不到啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生的作用，還浪費(fèi)了學(xué)生的探究時(shí)間。同時(shí)需要把握啟發(fā)誘導(dǎo)性提問的時(shí)機(jī)，如在探究活動(dòng)產(chǎn)生的現(xiàn)象與學(xué)生的生活實(shí)際有比較大的距離，學(xué)生無法找到兩者的連接點(diǎn)，思維處于暫時(shí)短路狀態(tài)時(shí)；學(xué)生迫切需要一個(gè)引路人，教師的啟發(fā)誘導(dǎo)性提問無疑是最好的橋梁。用一個(gè)簡單的問題把學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)調(diào)動(dòng)起來，讓他們的思維活躍起來，提高學(xué)習(xí)的效率。還可在思維“決堤”時(shí)、在整理所搜集的資料信息時(shí)、在拓展思維時(shí)提出適當(dāng)有效的啟發(fā)誘導(dǎo)性問題。其次提問后的追問過程中，教師既要避免干擾性插話，也應(yīng)該做到循循善誘，循著學(xué)生的思維流程，因勢(shì)利導(dǎo)，切忌要學(xué)生步步就范，生拉

14、硬拽到事先設(shè)計(jì)好的框框中去。2、對(duì)研究方法的追問我們長期以來課堂研究主要依賴于“量”的研究，它盡管能用一種預(yù)先確定的編碼系統(tǒng)用于對(duì)課堂數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，但量的觀察研究往往忽視瞬時(shí)的、空間的背景，甚至一些質(zhì)的關(guān)鍵特征可能被忽視，而數(shù)據(jù)正是從這個(gè)背景下獲得的。只有采用“質(zhì)”的研究，才能關(guān)注課堂教與學(xué)的過程和意義，才能對(duì)被研究的現(xiàn)象提供獨(dú)到的洞察，。作為一線的小學(xué)科學(xué)教師，我認(rèn)為對(duì)“啟發(fā)誘導(dǎo)性提問”的實(shí)效性分析，不但要在“量”上縱觀全局，還要在“質(zhì)”上深入洞察；通過“一斑”來窺“全豹”，最終讓“啟發(fā)誘導(dǎo)性提問”發(fā)揮理想的功效。3、對(duì)教學(xué)理念的追問科學(xué)教師的作用是什么？首先，他是一個(gè)向?qū)?，也是一個(gè)學(xué)習(xí)伙伴，他與學(xué)生一起探究、一起發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)或預(yù)測(cè)；一起制訂計(jì)劃、搜集證據(jù)、驗(yàn)證假設(shè)；一起概括探究的結(jié)果并且得出結(jié)論進(jìn)行交流這個(gè)伙伴是一個(gè)重要的伙伴，他必須善于啟發(fā)學(xué)生拓展信息渠道。在啟發(fā)誘導(dǎo)性問題提出的背后，往往有許多操之過急、導(dǎo)向錯(cuò)誤、教師為中心的現(xiàn)