5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)法(共27頁)

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上第二章 學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)法(learning cycle teaching strategies)學(xué)習(xí)環(huán)源自于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，有很多研究都證實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)在教學(xué)上對學(xué)生的學(xué)習(xí)是有幫助的，所以以下研究者分成三節(jié)來探討，首先介紹學(xué)習(xí)環(huán)的發(fā)展與內(nèi)容，再來深入認(rèn)識(shí)何謂5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式，最后看國內(nèi)外5E學(xué)習(xí)環(huán)的應(yīng)用。 第一節(jié) 學(xué)習(xí)環(huán)的學(xué)習(xí)環(huán)的發(fā)展與內(nèi)容學(xué)習(xí)環(huán)源自于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，學(xué)習(xí)環(huán)三個(gè)階段可追溯至1950年代晚期到1960年代早期，在加洲柏克萊大學(xué)所進(jìn)行的SCIS（Science Curriculum Improvement Study）課程研究計(jì)劃（Lawson, A.

2、 E,1995；甘漢銧、熊召弟、鐘圣校，1999；鐘圣校，1999），在1957年Karplus應(yīng)邀到國小二年級(jí)上課，Karplus發(fā)覺這個(gè)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)很有趣，學(xué)生們也很喜歡，因此Karplus想為小學(xué)發(fā)展一套科學(xué)課程。1962年，Karplus和Atkin發(fā)展引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法； Karplus在1967年提出學(xué)習(xí)環(huán)三階段，教學(xué)階段分別為探索（Exploration）、發(fā)明（Invention）、發(fā)現(xiàn)（Discovery）；而后來因這幾個(gè)名詞很多教師都不了解意涵，故Karplus & Lawson在1977年將三階段改為探索（Exploration）、概念引介（Concept introducti

3、on）、概念應(yīng)用（Concept application）（Lawson, A. E,1995；甘漢銧、熊召弟、鐘圣校，1999；鐘圣校，1999）。而之后Lawson將概念引介改為名詞引介(Term introduction)，因?yàn)樗J(rèn)為概念是學(xué)生自己建構(gòu)來的，而不是教師所引介的（Lawson, A. E,1995；甘漢銧、熊召弟、鐘圣校，1999）。 后來陸陸續(xù)續(xù)有學(xué)者提出不同階段的學(xué)習(xí)環(huán)，Trowbridge & Bybee(1990)在美國BSCS（Biological Science Curriculum Study）以建構(gòu)主義觀點(diǎn)為基礎(chǔ)所發(fā)展的5E 學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式，其教學(xué)階段包括：

4、參與（Engagement）、探索（Exploration）、解釋（Explanation）、精致化（Elaboration）、評(píng)量（Evaluation）（Bybee1993；Trowbridge & Bybee ,1990）。研究者整理諸多學(xué)者的研究（Bybee1993；Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E., & Scoti, P. ,1994；Lawson, A. E,1995；Hackett,1991；Trowbridge & Bybee ,1990；王美芬、熊召弟，1995；甘漢銧、熊召弟、鐘圣校，1999；許順欽，2003；鐘

5、圣校，1999）修正之后，歸納出以下學(xué)習(xí)環(huán)的發(fā)展沿革，如表2-1。表2-1 學(xué)習(xí)環(huán)的發(fā)展沿革學(xué)者年代階段內(nèi)容Karplus等人1957開始進(jìn)行SCIS課程計(jì)劃。Karplus &Their1967 探索（Exploration）發(fā)明（Invention）發(fā)現(xiàn)（Discovery）1967年Karplus &Their出版一本著作，在首先明確提出探索、發(fā)明、發(fā)現(xiàn)三個(gè)階段（許榮富、楊文金、洪振方，1990），而1970年在SCIS教師手冊首次提出學(xué)習(xí)環(huán)這個(gè)用語（Lawson, A. E.、Abraham, M.R.& Renner,J.W., 1989）。Karplus &Lawson 1977

6、探索（Exploration）概念引介（Concept introduction)概念應(yīng)用(Concept application對于Karplus & Their提出的三階段，很多教師不了解，探索、發(fā)明、發(fā)現(xiàn)的意涵，于是將三階段改為探索、概念引介、概念應(yīng)用（Lawson, A. E,1995）。Erikson1979 經(jīng)驗(yàn)（Experience manoeuvres）發(fā)現(xiàn)異例（Anomolymanoeuvres）重整概念（restructing manoeuvres）在布魯納的教學(xué)理念上加入皮亞杰對認(rèn)知的看法，強(qiáng)調(diào)制造認(rèn)知沖突，透過調(diào)適，以形成進(jìn)一步的概念。Nussbaum &Novick1

7、982 找出學(xué)生的另有架構(gòu)制造概念沖突鼓勵(lì)認(rèn)知調(diào)適Abraham &Renner 等1983 經(jīng)驗(yàn)詮釋概念深入Smith & Good等1984預(yù)測探索（Exploration）概念引介概念應(yīng)用(Concept application認(rèn)知科學(xué)和人工智能理論者建議增加預(yù)測階段到學(xué)習(xí)環(huán)作為教學(xué)步驟的第一階段。Lawson 等1988探索（Exploration）名詞引介（Term introduction)概念應(yīng)用(Concept application )Lawson 認(rèn)為概念是學(xué)習(xí)者本身建構(gòu)出來的，無法經(jīng)由教師引介得來。教師只是在介紹名詞而已，因此以將Karplus &Lawson三階段中的名

8、詞引介代替概念引介（Lawson, A. E,1995）。Trowbridge & Bybee1990參與(Engagement)探索(Exploration)解釋(Explanation)精致化(Elaboration)評(píng)量(Evaluation)BSCS 課程是設(shè)計(jì)給小學(xué)生，具建構(gòu)性的5E 學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式（Trowbridge & Bybee ,1990）Hackett 1991導(dǎo)入探索（Exploration）發(fā)展應(yīng)用用以指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)調(diào)查和其他的兒童課程。Westhrooks &Rogers1994解釋驗(yàn)證假設(shè)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)?zāi)軌蚣訌?qiáng)九年級(jí)生的物理課程的過程技能和邏輯思考的能力（引自許順欽，2003

9、）自己有加有改，那要怎么寫引用這些不同階段的學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式后來被廣泛使用（許順欽，2003），在運(yùn)用學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)策略時(shí)要按其順序來教學(xué)，否則不再是學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)策略（Lawson，AbrahamRenner,1989），上面我們看到每個(gè)學(xué)者都提出不同的學(xué)習(xí)環(huán)階段，雖然名稱不同，但教學(xué)流程相似，以下舉幾個(gè)學(xué)者所提出的學(xué)習(xí)環(huán)階段，并簡要的說明其內(nèi)容：一、 Karplus & Their的三階段學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式，是Karplus所提，他在美國國家科學(xué)基金會(huì)（National Science Foundation，簡稱 NSF）支持下，與 一群志同道合的小學(xué)科學(xué)教師，以布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論為基礎(chǔ)，發(fā)展出 一套

10、命名為學(xué)習(xí)環(huán)（learning cycle）的三階段教學(xué)步驟，這套模式后來被廣泛引用，也被不同專家略作修改或更名，但基本觀念不變（鐘圣校，1998）。Karplus等人將學(xué)習(xí)環(huán)經(jīng)過一連串的發(fā)展，最后才明確提出探索、發(fā)明、發(fā)現(xiàn)三階段的學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)法。其后三階段學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)法被多位知名的科教學(xué)者修正其內(nèi)容及更名。學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)中，教師所扮演的角色不再是一個(gè)知識(shí)的傳輸者，而是一方面傾聽和注意學(xué)童再探索時(shí)進(jìn)展情形的觀察者，一方面也是引導(dǎo)學(xué)生注意他們的摸索與重要的科學(xué)概念間相互關(guān)系的引導(dǎo)者（姚珩，民83）。學(xué)習(xí)環(huán)的三階段教學(xué)模式圖如下圖 2-11.探索(學(xué)生親自操作）2.發(fā)明；概念引介（概念形成及命名）3.發(fā)現(xiàn)

11、；概念應(yīng)用（應(yīng)用概念於新情境）圖 2-1 學(xué)習(xí)環(huán)的三階段教學(xué)模式圖（姚珩，1994）二、 Karplus & Lawson的三階段對于Karplus & Their提出的三階段，很多教師不了解，探索、發(fā)明、發(fā)現(xiàn)的意涵，于是Karplus & Their將三階段改為探索(Exploration)、概念引介(Concept Introduction)、概念應(yīng)用(Concept Application)（Lawson, A. E, 1995）。指出此三階段內(nèi)涵如下如2-2圖：（一）探索(Exploration)：教師要針對想要教導(dǎo)的概念及要培養(yǎng)的科學(xué)方法，安排教學(xué)情境，提供學(xué)生感興趣的觀察事件，引發(fā)

12、學(xué)生探索；而學(xué)生能親自操作，并在過程中和同學(xué)合作、討論、及交換意見。（二）概念引介(Concept Introduction)：教師要搜集學(xué)生的探索經(jīng)驗(yàn)，加以綜合，當(dāng)學(xué)生嘗試用自己的話述說某概念時(shí)，教師將科學(xué)習(xí)慣用的術(shù)語或名詞介紹給學(xué)生，協(xié)助他們形成更完整的科學(xué)概念；而學(xué)生在此階段必須要將探索的結(jié)果發(fā)表出來，并與同學(xué)及老師討論，從而形成較成熟的科學(xué)概念。（三）概念應(yīng)用 (Concept Application)： 教師在此階段要陳述一個(gè)或多個(gè)新情境或提出新問題，讓學(xué)生應(yīng)用已學(xué)習(xí)到的概念，而學(xué)生要將發(fā)展出來的概念活用于新情境，解答相關(guān)問題。探 索 (Exploration)學(xué)生與教材及彼此之間交

13、互作用概 念 引介(Concept Introduction)對物體或事物命名概 念 應(yīng) 用 (Concept Application)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)於新的情境圖2-2 三段式學(xué)習(xí)環(huán)（引自Barman,1992）三、 Lawson 等人的三階段Lawson，Abraham和Renner（1989）將學(xué)習(xí)環(huán)分為描述型（descriptive） 、經(jīng)驗(yàn)外展型（empirical-abductive）、假說演繹型（hypothetical-deductive）三種類型，它們之間原始的差異在于學(xué)生由純粹描述的形式搜集資料或用受控形式先建立測試的另有假說，兩者間程度上的不同。（一） 描述型（descrip

14、tive）學(xué)生于特定情境中發(fā)現(xiàn)和描述某一經(jīng)驗(yàn)的心智模型（探索），著教師給予新的名稱（名詞引介），然后此心智模式在學(xué)生與教師僅描述其觀察到的現(xiàn)象（概念應(yīng)用），并未給予現(xiàn)象的解釋，如2-3圖。亦即學(xué)生只重在回答什么？而不是為什么？。探索（發(fā)現(xiàn)，描述）概念應(yīng)用名詞引介特定情境心智模式探索（Exploration）確認(rèn)新的名詞名詞引介（Term introduction)新的情境概念應(yīng)用(Concept application )圖2-3描述型學(xué)習(xí)環(huán)（引自黃慧琳，1995）（二） 經(jīng)驗(yàn)外展型（empirical-abductive）學(xué)生再次于特定情境中發(fā)現(xiàn)和描述某一經(jīng)驗(yàn)的心智模式（探索），進(jìn)一步產(chǎn)生該

15、心智模式的可能原因（外展），此過程需要運(yùn)用模擬推理以專換原有語詞到新情境中（名詞引介），在名詞引介過程中，可由教師或?qū)W生兩者共同參與，學(xué)生循著教師的引導(dǎo)，詳察在探索階段搜集的資料與其他已知的現(xiàn)象是否能證實(shí)該假說（概念應(yīng)用）如圖2-4。換言之，以描述的形式做觀察，但更進(jìn)一步形成可能原因與初步的測試。比較探索（發(fā)現(xiàn)，描述）概念應(yīng)用外展（類比，推理）名詞引介特定情境心智模式形成假說探索（Exploration）檢測新的名詞名詞引介（Term introduction)新的情境概念應(yīng)用(Concept application )圖2-4 假說演繹型學(xué)習(xí)環(huán)（引自黃慧琳，1995）（三） 假說演繹型（hy

16、pothetical-deductive）起始于某一因果問題的敘述，學(xué)生進(jìn)而產(chǎn)上假說，并致力于演繹假說的邏輯結(jié)果，然后設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)以測試（探索），經(jīng)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析導(dǎo)致某些假說被拒絕、某些假說被保留，及語詞因而被引介進(jìn)來（名詞引介）。最后這些概念及推理模式在新的情境再被應(yīng)用（概念應(yīng)用），如圖2-5。因果問題敘述邏輯推理（演繹）概念應(yīng)用名詞引介探索形成假說設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)分析結(jié)果檢驗(yàn)探索（Exploration）拒絕假說接受假說新的名詞名詞引介（Term introduction)新的情境概念應(yīng)用(Concept application )圖2-5 假說演繹型學(xué)習(xí)環(huán)（引自黃慧琳，1995） 在運(yùn)用學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)策

17、略時(shí)，教師必須先確認(rèn)預(yù)期教導(dǎo)的概念，并確認(rèn)某些現(xiàn)象包含教導(dǎo)概念基礎(chǔ)模式，而Lawson，Abraham和Renner（1989）將三類型學(xué)習(xí)環(huán)使用與準(zhǔn)備步驟敘述如表2-2：表2-2 學(xué)習(xí)環(huán)使用與準(zhǔn)備步驟描述型學(xué)習(xí)環(huán)經(jīng)驗(yàn)外展型學(xué)習(xí)環(huán)假說演繹型學(xué)習(xí)環(huán)探索階段學(xué)生探索現(xiàn)象并嘗試發(fā)現(xiàn)和描述此心智模式。教師提出一個(gè)描述性、因果關(guān)系的問題。學(xué)生探索現(xiàn)象，提出因果關(guān)系的問題，或由教師提出因果關(guān)系的問題。1.學(xué)生搜集資料以回答此描述性的問題。2.將回答該描述性的問題的資料展示于黑板上。3.描述性的問題被回答且因果關(guān)系的問題被提出。4.另有假說被進(jìn)一步用來回答因果關(guān)系的問題，且學(xué)生所搜集的資料已被用來檢驗(yàn)最初的

18、試驗(yàn)。1.在班級(jí)討論中，進(jìn)一步提出假說，以學(xué)生分組的方式去推論可能的關(guān)系并設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，或是以班級(jí)討論的形式完成此一步驟。2.學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。名詞引介學(xué)生報(bào)告搜集的資料，并與教師敘述該心智模式，然后教師介紹與該心智模式相關(guān)的語詞。引介該探索現(xiàn)象與最可能的假設(shè)性解釋的相關(guān)名詞。比較分析數(shù)據(jù)、介紹詞語并下結(jié)論。概念應(yīng)用討論或探索包含相同概念的現(xiàn)象。討論或探索包含相同概念的現(xiàn)象。討論或探索包含相同概念的現(xiàn)象。（引自 Lawson,Abraham和Renner,1989）四、 Trowbridge & Bybee 的五階段Trowbridge & Bybee(1990)在美國BSCS（Biological

19、Science Curriculum Study）以建構(gòu)主義觀點(diǎn)為基礎(chǔ)所發(fā)展的5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式，其教學(xué)階段包括：參與（Engagement）、探索（Exploration）、解釋（Explanation）、精致化（Elaboration）、評(píng)量（Evaluation）（Bybee1993；Trowbridge & Bybee ,1990），如圖2-6。5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式特色使用時(shí)機(jī)是針對學(xué)童的心理認(rèn)知能力出發(fā)，以活動(dòng)引起學(xué)習(xí)興趣，并注意避免學(xué)童逃避學(xué)習(xí)。學(xué)童以自己建構(gòu)、解釋所學(xué)習(xí)得新的概念，教師同時(shí)引進(jìn)新名詞或做概念澄清，使新概念應(yīng)用于不同情境或擴(kuò)展知識(shí)。評(píng)量是散布于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)歷程中，并非

20、獨(dú)立學(xué)習(xí)情境外另加施行的紙筆測驗(yàn)。評(píng)量方式可由教師評(píng)量學(xué)童迷思概念的改變情形、知識(shí)的擴(kuò)展或由學(xué)童自評(píng)、互評(píng)自己與同儕的學(xué)習(xí)（林曉雯，2001）。評(píng)量(Evaluation)精緻化(Elaboration)主動(dòng)原則適應(yīng)原則發(fā)展原則參與(Engagement)解釋(Explanation)教材內(nèi)容教學(xué)情境教具媒材教學(xué)方法探索(Exploration)圖2-5 5E建構(gòu)式教學(xué)模式（引自黃鳳琴，2002）專心-專注-專業(yè) 下一小節(jié)會(huì)更深入了解5E學(xué)習(xí)環(huán)的內(nèi)涵。五、 Hackett的四階段Hackett（1991）對國小自然科教學(xué)提出導(dǎo)入、探索、發(fā)展、應(yīng)用的四階段學(xué)習(xí)環(huán)。由于學(xué)習(xí)環(huán)定位可以是大型的，并提

21、供其他延伸學(xué)習(xí)章節(jié)的發(fā)展性結(jié)構(gòu)；也可以是小型的，并構(gòu)筑一種引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)式探究或其他小學(xué)生的課程。換言之， 在較大的循環(huán)之內(nèi)，會(huì)有一種自然的循環(huán)。學(xué)生在導(dǎo)入探究應(yīng)用中，所發(fā)現(xiàn)的新問題又將形成下一次學(xué)習(xí)循環(huán)的契機(jī)，而環(huán)環(huán)相扣，產(chǎn)生更新一波的學(xué)習(xí)循環(huán)（陳惠芬，2000）。Hackett 的四階段學(xué)習(xí)環(huán)模式見圖2-7。ExtendApplyInitiateEngageClarifyExplainExploreQuestion圖2-7四階段學(xué)習(xí)環(huán)模式（Hackett， 1991）學(xué)習(xí)環(huán)是目前教學(xué)常使用的教學(xué)模式，從上面可以看到不同的學(xué)習(xí)環(huán)的不同階段，但仔細(xì)去看會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)的內(nèi)涵很相近，因?qū)W習(xí)環(huán)所涵蓋的教學(xué)模

22、式具有彈性，可在不同階段使用不同的學(xué)習(xí)形式，在發(fā)展概念的理解上，每一階段有一定的結(jié)構(gòu)或形式（Renner, Abraham & Birnie, 1989），而本研究的研究主要對象是國小高年級(jí)原住民學(xué)生，考慮學(xué)生的概念發(fā)展階段及學(xué)習(xí)環(huán)的歷史演進(jìn)選用較后期的5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式，也就是Trowbridge & Bybee(1990)在美國BSCS的5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式，而下面研究者就詳細(xì)介紹5E學(xué)習(xí)環(huán)。第二節(jié) 5E學(xué)習(xí)環(huán)的教學(xué)策略與研究1980 年代，美國BSCS（Biological Science CurriculumStudy）以建構(gòu)主義觀點(diǎn)為基礎(chǔ)所發(fā)展的5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式，其教學(xué)步驟包括：參與

23、（Engagement）、探索（Exploration）、解釋（Explanation）、精致化（Elaboration）、評(píng)量（Evaluation）（黃鳳琴，民91）。而Beyee & Landes（1988），也指出5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式，分成五個(gè)階段依序?yàn)椋簠⑴c（Engagement）、探索（Exploration）、解釋（Explanation）、精致化（Elaboration）及評(píng)量（Evaluation），如圖2-8。參與（Engagement）探索（Exploration）解釋（Explanation）精緻化（Elaboration）評(píng)量（Evaluation）圖2-8 BSCS的

24、5E建構(gòu)教學(xué)模式(Beyee & Landes,1988)而游淑媚（1996）提出的五階段教學(xué)模式如圖2-9所示，在進(jìn)行參與（Engagement）、探索（Exploration）、解釋（Explanation）、精致化（Elaboration）四個(gè)階段后，也可以依需求再次重復(fù)進(jìn)行探索、解釋、精致化等步驟，或評(píng)量后再次循環(huán)探索、解釋、精致化等過程階段，以達(dá)教學(xué)目的。參與（Engagement）（引出舊經(jīng)驗(yàn)）探索（Exploration）（主動(dòng)探討）解釋（Explanation）（討論說明）精緻化（Elaboration）評(píng)量（Evaluation）圖2-9 BSCS 5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式（游淑媚

25、，1996）雖然上述兩種5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式過程步驟有點(diǎn)不同，研究者在教案設(shè)計(jì)上是參考游淑媚的，每一個(gè)過程都要學(xué)生去思考探索、說明解釋，但是主體是一樣的，5E學(xué)習(xí)環(huán)都是以建構(gòu)主義之主動(dòng)、適應(yīng)、發(fā)展三大原則為主軸，所構(gòu)成的學(xué)習(xí)環(huán)及教學(xué)模式，它與Drive & Oldham（1994）提出的教學(xué)流程區(qū)分為五個(gè)階段：確定探討的方向、引出學(xué)生的想法、學(xué)生想法的重組、應(yīng)用新的想法、回顧想法的改變教學(xué)過程相似（黃鳳琴，民91），而Trowbridge & Bybee (1990) 提出每一個(gè)階段都有提供教師要遵守的規(guī)則及學(xué)生應(yīng)扮演的角色，而其分析如下表2-3：表2-3：5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式各階段的教學(xué)活動(dòng)教學(xué)

26、模式教師的角色學(xué)生的角色參與（Engagement）1. 引起興趣2. 引發(fā)好奇心3. 提出問題4. 引出學(xué)生的回答，以了解學(xué)生對概念或主題的認(rèn)識(shí)或思考。1. 提出問題，如：為什么這件事會(huì)發(fā)生？對于此事我已經(jīng)知道哪些？從這里我可以發(fā)現(xiàn)到什么？2. 對老師教的主題感到興趣。探索（Exploration）1. 鼓勵(lì)學(xué)生一起學(xué)習(xí)而不直接教導(dǎo)。2. 觀察與聆聽學(xué)生之間的互動(dòng)3. 必要時(shí)提出探討的問題，引導(dǎo)學(xué)生探究方向。4. 讓學(xué)生有充分的思考時(shí)間。5. 扮演咨詢者的角色。1. 在活動(dòng)范圍內(nèi)自由思考。2. 提出新的預(yù)測、假設(shè)。3. 形成新的預(yù)測及假設(shè)。4. 嘗試其他的方式并與同學(xué)討論。5. 記錄觀察及并

27、寫下想法。6. 不立即做判斷。解釋（Explanation）1. 鼓勵(lì)學(xué)生以自己的話語解釋概念。2. 要求學(xué)生提出證據(jù)。3. 提供正式定義與解釋。4. 利用學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)來解釋概念。1. 向其他同學(xué)解釋可能的解答。2. 注意聆聽別人的解釋。3. 質(zhì)疑別人的解釋。4. 聆聽并設(shè)法了解老師的解釋。5. 能與先前的活動(dòng)做連結(jié)。6. 在做解釋時(shí)用到自己觀察的東西。精致化（Elaboration）1. 預(yù)期學(xué)生應(yīng)用正式的定義與解釋。2. 鼓勵(lì)學(xué)生在新的情境下應(yīng)用與擴(kuò)充概念與增進(jìn)技術(shù)。3. 針對已知證據(jù)問學(xué)生：你已經(jīng)知道什么了嗎？為什么你認(rèn)為如此？（探索的部分也應(yīng)用到此策略）1. 應(yīng)用新的定義、解釋、技術(shù)在

28、新但是卻類似的情境。2. 應(yīng)用先前所學(xué)得的東西來提問，并假設(shè)解答，做決定和設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)。3. 根據(jù)證據(jù)下結(jié)論。4. 對觀察與解釋做紀(jì)錄。5. 在同儕間檢驗(yàn)是否了解。評(píng)量（Evaluation）1. 觀察學(xué)生如何應(yīng)用新的概念與技術(shù)。2. 評(píng)量學(xué)生的知識(shí)與技術(shù)。3. 注意學(xué)生的認(rèn)知是否有所成長。4. 讓學(xué)生自己評(píng)估個(gè)人及團(tuán)體的學(xué)習(xí)技巧。5. 利用開放式的問題，如：為什么你認(rèn)為？你有什么證據(jù)？你如何知道？你要如何解釋？1. 利用觀察、證據(jù)和先前已接受的解釋來回答開放性的問題。2. 顯現(xiàn)出對概念或技術(shù)的理解。3. 評(píng)估自己的進(jìn)步。4. 所問的相關(guān)問題能激起進(jìn)一步探究。(引自 Trowbridge & By

29、bee 1990)而游淑媚(1996)也指出5E學(xué)習(xí)環(huán)各階段的教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容，如表2-4：表2-4 5E學(xué)習(xí)環(huán)各階段的教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容教學(xué)模式教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容參與（Engagement）以活動(dòng)或問題引起學(xué)生參與學(xué)習(xí)，以幫助學(xué)生連結(jié)所知和能做的事，澄清先備知識(shí)。探索（Exploration）學(xué)生從合作動(dòng)手做活動(dòng)來探討概念，并在老師的引導(dǎo)下澄清主要的概念和技能。解釋（Explanation）學(xué)生解釋他們所學(xué)習(xí)的概念和學(xué)習(xí)過程，教師澄清學(xué)生的了解和介紹新概念與知識(shí)。精致化（Elaboration）激發(fā)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)的概念，建構(gòu)自己概念的了解，擴(kuò)展知識(shí)和技能。評(píng)量（Evaluation）學(xué)生自評(píng)他們的知識(shí)、概念和

30、能力，教師評(píng)鑒學(xué)生的進(jìn)展。（引自游淑媚，1996）而陳均依、張惠博(2007)的文章也提出各階段的內(nèi)容，如下表2-5：表2-5 5E學(xué)習(xí)環(huán)各階段的教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容教學(xué)模式教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容參與（Engagement）教學(xué)活動(dòng)能引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生愿意主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)，能將日常生活的經(jīng)驗(yàn)與課程內(nèi)容相連結(jié)，此外教師可采用提問來呈現(xiàn)矛盾，引導(dǎo)學(xué)學(xué)探討與教學(xué)主題相關(guān)的內(nèi)容。探索（Exploration）學(xué)生參與活動(dòng)后，須有足夠的時(shí)間進(jìn)行探索，經(jīng)由動(dòng)手操作，建構(gòu)共同的、具體的經(jīng)驗(yàn)。教師再以學(xué)生的共同經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，給予充份的時(shí)間與機(jī)會(huì)，協(xié)助學(xué)生進(jìn)行探索，并從中學(xué)習(xí)科學(xué)概念與過程技能。解釋（Explanation

31、）旨在協(xié)助學(xué)生理解科學(xué)襠識(shí)與發(fā)展過程技能，先請學(xué)生提出解釋，教師再以學(xué)生的想法基礎(chǔ)，并運(yùn)用口頭、影片或教學(xué)媒體等方式，簡單、明確的介紹科學(xué)概念或技能，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入下一個(gè)階段的活動(dòng)，值得注意的是，這樣的方式有別于直接講述教學(xué)，教師引導(dǎo)的過程須重視與學(xué)生之間的互動(dòng)，基于學(xué)生的想法和語言來解釋科學(xué)概念。精致化（Elaboration）以Vygotsky的理論為基礎(chǔ)，重視學(xué)生之間的互動(dòng)，營造能促使學(xué)生討論以及相互合作的學(xué)習(xí)環(huán)境，藉由想法的分享與彼此的回饋，建構(gòu)個(gè)人的理解，其次階段相當(dāng)重視學(xué)生是否能將其所形成的解釋，應(yīng)用于新的情境或問題中。評(píng)量（Evaluation）在學(xué)生進(jìn)行探索與提出解釋后，給予回

32、饋是很重要的，教師在每個(gè)階段的活動(dòng)中，皆可進(jìn)行形成性評(píng)量，以實(shí)務(wù)層面而言，教師須對學(xué)生的理解進(jìn)行評(píng)量，并提供學(xué)生應(yīng)用于科學(xué)知識(shí)與過程技能的機(jī)會(huì)，學(xué)生經(jīng)由自我評(píng)量，也能了解自己的學(xué)習(xí)情況。（引自陳均依、張惠博，2007）綜上所述5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式，以活動(dòng)或動(dòng)手做引起學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生自己建構(gòu)、解釋所學(xué)習(xí)得新的概念，教師同時(shí)引進(jìn)新名詞或做概念澄清，并讓學(xué)生能應(yīng)用所學(xué)于不同情境，教師再利用形成式評(píng)量來評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)情形。Lowson，Renner & Abraham（1989）提到在運(yùn)用學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)策略時(shí)要注意的是，不能任意改變階段的順序或是刪除任一階段，否則即不再是學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)策略，而5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式

33、步驟具體明確（林義修，2006），本研究遂采用此教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)研究，本研究所采取的5E建構(gòu)式教學(xué)模式參考Trowbridge & Bybee (1990)的5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式各階段的教學(xué)活動(dòng)及師生的角色，來設(shè)計(jì)六個(gè)原住民5E科學(xué)課程，其中每個(gè)教學(xué)活動(dòng)將包含引起動(dòng)機(jī)、探究、解釋、精致化、評(píng)量，在5E學(xué)習(xí)環(huán)的教學(xué)策略之前，我們必須先了解，學(xué)習(xí)環(huán)提供了一個(gè)重要的過程，那就是學(xué)生實(shí)際動(dòng)手操作實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)（許順欽，2003），而5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式的課程設(shè)計(jì)是以學(xué)生為中心透過活動(dòng)設(shè)計(jì)及教材的編輯，主要是讓學(xué)生能從在課堂上主動(dòng)探索，而且其教學(xué)采用發(fā)現(xiàn)式探究及實(shí)驗(yàn)為主要策略（林義修，2006），使學(xué)生由經(jīng)驗(yàn)及

34、摸索的歷程中去建構(gòu)出新的知識(shí)，而因5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)模式所含的步驟較為詳細(xì)和完整，能讓原住民學(xué)童在每個(gè)階段親身參與、體驗(yàn)、建構(gòu)新的概念，且此教學(xué)模式本來是由小學(xué)科學(xué)課程發(fā)展而來的學(xué)習(xí)環(huán)模式，和研究者的研究對象階段相同，而且和原住民學(xué)童的學(xué)習(xí)風(fēng)格可配合。綜合上述本研究用5E建構(gòu)式教學(xué)模的的主要原因有：一、 以學(xué)生為中心。二、 能讓學(xué)生主動(dòng)探索。三、 所含的步驟較為詳細(xì)和完整，能讓原住民學(xué)童在每個(gè)階段親身參與、體驗(yàn)、建構(gòu)新的概念。四、 5E教學(xué)模式本來是由小學(xué)科學(xué)課程發(fā)展而來的學(xué)習(xí)環(huán)模式。五、 和原住民的學(xué)習(xí)風(fēng)格可相配合。第三節(jié) 國內(nèi)外5E學(xué)習(xí)環(huán)的應(yīng)用前面部分已經(jīng)知道了很多5E學(xué)習(xí)環(huán)的內(nèi)容及教學(xué)上的應(yīng)

35、用，本節(jié)就來了解國內(nèi)外5E學(xué)習(xí)環(huán)的應(yīng)用，最早的應(yīng)用是美國生物課程改進(jìn)計(jì)劃（簡稱BSCS），是相當(dāng)有潛的教學(xué)模式。這個(gè)教學(xué)模式的特性是提供學(xué)生困惑的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)習(xí)者能：(1)澄清先存知，(2)經(jīng)由動(dòng)手操作，探討激發(fā)思考的相關(guān)問題，(3)發(fā)展、澄清以及建構(gòu)有意義的解釋，(4)延伸與運(yùn)用新知于日常生活中。而教師能使用各種同的評(píng)策以解學(xué)生的學(xué)習(xí)情形（林曉雯，2001），而近幾年國內(nèi)外有很多學(xué)者將5e學(xué)習(xí)模式應(yīng)用在教學(xué)上，表2-6和表2-7分別列舉出國內(nèi)外5E學(xué)習(xí)環(huán)的應(yīng)用。表2-6 國外5E學(xué)習(xí)環(huán)的應(yīng)用題目年代內(nèi)容Arthur Eisenkraft（2003）.Expanding the 5E mod

36、el- A proposed 7E model emphasizes “transfer of learning” and the importance of eliciting prior understanding.The Science Teacher, 70（6）. 20035E學(xué)習(xí)環(huán)需要教學(xué)包含參與、探索、解釋、精致化、評(píng)量這幾個(gè)因素。本研究擴(kuò)展了這個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)，將5E擴(kuò)展為7E，其中參與部分分成引出（elicit）和參與（engage）；而精致化和評(píng)量分成精致化（elaborate）、評(píng)量（ evaluat）、和擴(kuò)充（extend）。Wilder, Melinda;Shuttlewor

37、th, Phyllis（2005）. Cell Inquiry: A 5E Learning Cycle Lesson .Science Activities: Classroom Projects and Curriculum Ideas, 41(4), 37-43 2005當(dāng)給學(xué)生探索的機(jī)會(huì)時(shí)，科學(xué)教師會(huì)進(jìn)入內(nèi)容需求和國家考試需求如何平衡的兩難困境。利用5E學(xué)習(xí)環(huán)是一個(gè)可以實(shí)行的方式，5E學(xué)習(xí)環(huán)帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，他們可以參與、探索學(xué)習(xí)主題，并讓他們利用自己的經(jīng)驗(yàn)去解釋，精致化在他們的學(xué)習(xí)上，老師給他們評(píng)量，我們將5E學(xué)習(xí)環(huán)用在國中或高中學(xué)生去學(xué)習(xí)細(xì)胞，結(jié)果學(xué)習(xí)效果很好。;（2006）.Enga

38、gement, Exploration, Explanation, Extension, and Evaluation (5E) Learning Cycle and Conceptual Change Text as Learning Tools. Biochemistry and Molecular Biology Education,34(3) ,199-203 2006利用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，將5E學(xué)習(xí)環(huán)和傳統(tǒng)教學(xué)法用在八年級(jí)植物的光合作用和呼吸作用上，這兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的分配是隨機(jī)的. 最后在科學(xué)態(tài)度上實(shí)驗(yàn)組高于對照組且有顯著差異。Huang, K., Liu, T., Graf, S. & L

39、in, Y. (2008). Embedding mobile technology to outdoor natural science learning based on the 7E learning cycle. In Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2008. Chesapeake, VA: AACE. 2082-20862008在大自然的戶外學(xué)習(xí)中有高潛能去提高學(xué)習(xí)，給學(xué)生他們應(yīng)該學(xué)的真正的經(jīng)驗(yàn)，然而傳統(tǒng)戶外學(xué)習(xí)面對很多問題，一個(gè)

40、比較主要的問題是學(xué)生很少被立即引導(dǎo)，所以他們常常不能給予適當(dāng)?shù)幕仞仭?這個(gè)研究中我們調(diào)查行動(dòng)科技的用途，提供學(xué)生用一個(gè)普遍使用學(xué)習(xí)環(huán)境在那里他們可以經(jīng)驗(yàn)大自然，用一個(gè)教育上基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)，用7E學(xué)習(xí)環(huán)提高戶外學(xué)習(xí)。Promoting Students Learning in Genetics With the Learning CyclePosted on: Wednesday, 2 April 2008, 03:00 CDTBy Dogru-Atay, Pinar Tekkaya, Ceren 2008研究者利用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，比較學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)和講述式教學(xué)在八年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)遺傳學(xué)。實(shí)驗(yàn)后分析協(xié)方差后

41、指出實(shí)驗(yàn)組對教學(xué)比較滿意，也發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)比較有邏輯思考能力并且在遺傳學(xué)上較能達(dá)成有意義學(xué)習(xí)。然而，研究者發(fā)現(xiàn)男女生在這遺傳學(xué)課堂的行為表現(xiàn)沒有很大的差異。 表2-7 國內(nèi)5E學(xué)習(xí)環(huán)的應(yīng)用題目年代內(nèi)容黃鳳琴（2001）。建構(gòu)主義教學(xué)對國小五年級(jí)學(xué)生看星星單元學(xué)習(xí)成效及概念分析研究。臺(tái)北市立師范學(xué)院自然科學(xué)教育研究所碩士論文，未出版，臺(tái)北。2001此研究以協(xié)同行動(dòng)研究，探究研究者在教學(xué)活動(dòng)中所遭遇的問題及教學(xué)的限制，藉由行動(dòng)研究的功能性之幫助，以及與專家共同討論以發(fā)展解問題的專業(yè)知識(shí)，并進(jìn)一步地發(fā)展建構(gòu)主義教學(xué)的技巧。本研究所得主要研究結(jié)果有：一、建構(gòu)主義教學(xué)對于國小五年級(jí)學(xué)童看星星單元學(xué)習(xí)成效

42、優(yōu)于一般教學(xué)。二、建構(gòu)主義教學(xué)對于國小五年級(jí)學(xué)生在星星概念方面優(yōu)于與一般教學(xué)。三、接受建構(gòu)主義教學(xué)后學(xué)生的星星概念符合科學(xué)概念者多于接受一般教學(xué)。林曉雯(2001)。國小自然科教師試行學(xué)習(xí)環(huán)之合作行動(dòng)研究。屏東師院學(xué)報(bào)，14，953-986，臺(tái)灣屏東。2001此研究主要研究目的是探討四位國小教師，于自然科教學(xué)中使用建構(gòu)主義教學(xué)策-學(xué)習(xí)環(huán)時(shí)的改變情形，與實(shí)施此新方案時(shí)遇到的困難與限制。研究發(fā)現(xiàn)與教師在這一中其自然科教學(xué)之改變情形如下：與教師對于學(xué)習(xí)環(huán)由一無所知，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)心其效、如何與其他師合作、甚至思考其改的可能方向。教師由非學(xué)習(xí)環(huán)的使用者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)環(huán)的推廣者。與教師們的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)程大致都能

43、遵循學(xué)習(xí)環(huán)所建議之教學(xué)順序，符合建構(gòu)主義教學(xué)的教學(xué)為大幅出現(xiàn)在各階段的教學(xué)活動(dòng)中。蘇雅芳（2003）。國小五級(jí)級(jí)學(xué)童開花植物生長發(fā)育與繁殖概念改變教學(xué)策略。國立屏東師范學(xué)院數(shù)理教育研究所碩士論文，未出版，屏東。2003此研究在探討有關(guān)國小五年級(jí)學(xué)童，開花植物生長發(fā)育與繁殖所具有的另有概念及采用概念改變教學(xué)，挑選兩班實(shí)驗(yàn)組與控制組學(xué)生進(jìn)行比較教學(xué)研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)采用5E教學(xué)的學(xué)生，明顯優(yōu)于傳統(tǒng)式教學(xué)的學(xué)生，且接受5E教學(xué)的學(xué)生另有概念改變轉(zhuǎn)變的情形，較接受傳統(tǒng)講述式教學(xué)的學(xué)生好。許志賢（2005）。建構(gòu)主義應(yīng)用在國小信息融入藝術(shù)與人文 域教學(xué)之研究以高級(jí)建置個(gè)人美術(shù)網(wǎng)頁為。國新竹教育大學(xué)美教育研究

44、所美教學(xué)碩士班碩士文，未出版，新竹。2005此研究主要目的在探討運(yùn)用建構(gòu)主義5E教學(xué)法對于國小高級(jí)學(xué)生實(shí)施個(gè)人美術(shù)館網(wǎng)頁制作教學(xué)之學(xué)習(xí)態(tài)及學(xué)習(xí)能的影響。發(fā)現(xiàn)：一、運(yùn)用建構(gòu)式5E教學(xué)法之五個(gè)教學(xué)步驟，對實(shí)施學(xué)生個(gè)人美術(shù)館網(wǎng)頁制作教學(xué)之學(xué)習(xí)態(tài)有顯著性的影響。二、運(yùn)用建構(gòu)式5E教學(xué)法之五個(gè)教學(xué)步驟，對實(shí)施學(xué)生個(gè)人美術(shù)館網(wǎng)頁制作教學(xué)之學(xué)習(xí)能有顯著性的影響。陳裕方（2005）。以5E建構(gòu)式學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)探究國小學(xué)童生銹概念改變之研究。國立屏東師范學(xué)院數(shù)理教育研究所碩士論文，未出版，屏東。2005此研究采取準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法，研究對象為高雄縣愛心國小六年級(jí)學(xué)童，實(shí)驗(yàn)組三十二名學(xué)童采取5E建構(gòu)式學(xué)習(xí)環(huán)概念改變教學(xué)，控

45、制組三十二名學(xué)童采取傳統(tǒng)教學(xué)法教學(xué)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)： 一、比較實(shí)驗(yàn)與控制組描述性統(tǒng)計(jì)分析之后、延宕測成績發(fā)現(xiàn)，控制組成績下降，但實(shí)驗(yàn)組成績持平，實(shí)驗(yàn)組優(yōu)于控制組。 二、比較實(shí)驗(yàn)組與控制組的SPSS成對樣本檢定分析之后、前測成績發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)或控制組皆達(dá)顯著水平；延宕測與前測比較，實(shí)驗(yàn)組達(dá)顯著水平，控制組未達(dá)顯著水平。 三、比較教學(xué)后測、延宕測的晤談結(jié)果，整體而言實(shí)驗(yàn)組較控制組概念轉(zhuǎn)變情形佳。古士宏（2006）。以5E學(xué)習(xí)環(huán)發(fā)展學(xué)校本位課程之動(dòng)研究-以蝴蝶生態(tài)園為。國屏東教育大學(xué)教育研究所碩士文，未出版，屏東。2006此研究主旨在應(yīng)用5E學(xué)習(xí)環(huán)發(fā)展高雄縣森國?。ɑ┑谋疚徽n程，本研究結(jié)如下：一、5E 學(xué)

46、習(xí)環(huán)模式，讓教學(xué)者能有效的改善教學(xué)質(zhì)量二、學(xué)生對于分工合作的觀錯(cuò)誤，認(rèn)為完成自己的工作就是分工合作，學(xué)生在教導(dǎo)后，有能去發(fā)現(xiàn)其他人的優(yōu)缺點(diǎn)并檢視自身。三、解學(xué)生想法，尊重學(xué)生的意愿，提升學(xué)習(xí)效果。林義修（2006）。趣味科學(xué)活動(dòng)對學(xué)童學(xué)習(xí)成就與科學(xué)態(tài)度之影響研究。國立新竹教育大學(xué)應(yīng)用科學(xué)系教學(xué)碩士文，未出版，新竹。2006此研究旨在探討國小三年級(jí)學(xué)童接受趣味科學(xué)活動(dòng)教學(xué)方式之后，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：一、接受趣味科學(xué)活動(dòng)教學(xué)方式的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在自然與生活科技領(lǐng)域?qū)W習(xí)成就測驗(yàn)上顯著高于接受傳統(tǒng)自然科學(xué)教學(xué)模式的控制組學(xué)生。而在科學(xué)態(tài)度的提升方面，本研究的教學(xué)模式，似乎只對原本科學(xué)態(tài)度就較正向積極者有效。二、不

47、同性別的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在接受趣味科學(xué)活動(dòng)教學(xué)方式之后，在自然與生活科技領(lǐng)域?qū)W習(xí)成就與科學(xué)態(tài)度量表的得分上皆無顯著差異。三、不同先備基礎(chǔ)的國小三年級(jí)學(xué)童在接受趣味科學(xué)活動(dòng)教學(xué)方式之后，在自然與生活科技領(lǐng)域?qū)W習(xí)成就測驗(yàn)與科學(xué)態(tài)度量表的得分上皆無明顯的差異。盧秀琴、林玟均(2006)。高中生細(xì)胞膜生理現(xiàn)象概念改變教學(xué)之發(fā)展研究。國立臺(tái)北教育大學(xué)學(xué)報(bào)，19(1)，67-94，臺(tái)灣臺(tái)北。2006此研究主要在探討高中生物個(gè)案教師的教學(xué)策略，高中生學(xué)習(xí)細(xì)胞膜生理現(xiàn)象時(shí)具有的另有概念，并以概念改變模式作為理論依據(jù)，以5E學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)策略當(dāng)作主要的教學(xué)策略，設(shè)計(jì)細(xì)胞膜生理現(xiàn)象概念改變教學(xué)活動(dòng)，采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法進(jìn)行高二學(xué)生的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，并分析其教學(xué)成效。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)高中生物個(gè)案教師的教學(xué)策略主要為一般講述教學(xué)，根據(jù)學(xué)生具有細(xì)胞膜生理現(xiàn)象的另有概念，設(shè)計(jì)六個(gè)概念改變教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行教學(xué)。經(jīng)由資料分析發(fā)現(xiàn)，接受概念改變教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生，獲得細(xì)胞膜生理現(xiàn)象的概念認(rèn)知顯著優(yōu)于接受一般講述教學(xué)的對照組學(xué)生。曾燕玲（2006）。5E 學(xué)習(xí)環(huán)教學(xué)對國小六年級(jí)學(xué)童燃燒概念改變之研究。臺(tái)北市立教育大學(xué)科學(xué)教育研究所碩士論文，未出版，臺(tái)北。2006此研究以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)5E 學(xué)習(xí)環(huán)