校本培訓(xùn)現(xiàn)狀及教師需求調(diào)研報(bào)告

1、校本培訓(xùn)現(xiàn)狀及教師需求調(diào)研報(bào)告蘇淵（ 江蘇省常州市怡康小學(xué) ）2004 年 9 月常州市天寧區(qū)四所小學(xué)共同申報(bào)了小學(xué)教師校本培訓(xùn)的實(shí)踐研究課題，經(jīng)專家評(píng) 審和省教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組批準(zhǔn)， 2005 年 2 月獲準(zhǔn)立項(xiàng)為江蘇省教育科學(xué)“十五”規(guī)劃課題。 2005 年 3 月，課題正式啟動(dòng)， 3 月至 6 月，課題組策劃、 組織、實(shí)施四所學(xué)校校本培訓(xùn)現(xiàn)狀及教師需求調(diào)研。展開調(diào)研的出發(fā)點(diǎn)， 是為課題研究的展開尋找起點(diǎn)， 為各校校本培訓(xùn)的推進(jìn)提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。 具體而 言，可以表述為：發(fā)掘成功經(jīng)驗(yàn)；凸現(xiàn)各自個(gè)性；尋求新的起點(diǎn)；尋求合作方式。本次調(diào)研的主旨不僅 僅是搜集資料， 做理論的分析和提煉， 還是各學(xué)

2、校尋找今后校本培訓(xùn)的起點(diǎn)。 以此為出發(fā)點(diǎn)的調(diào)研是符 合學(xué)校自身需要的， 調(diào)研的過(guò)程就是各學(xué)校參與課題研究的過(guò)程， 事實(shí)上也是各學(xué)校推進(jìn)校本培訓(xùn)的過(guò) 程。從 2005 年 3 月開始，課題組就開始了調(diào)研的具體策劃：從具體對(duì)象、時(shí)間、場(chǎng)合的確定，到問(wèn)卷 設(shè)計(jì)、訪談提綱、課堂觀察的擬定。在問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析、訪談匯總、課堂觀察的基礎(chǔ)上，課題組對(duì)調(diào) 研中顯示的校本培訓(xùn)情況及教師需求進(jìn)行了分析， 并據(jù)此提出了校本培訓(xùn)今后重點(diǎn)解決的問(wèn)題， 以及課 題研究的方向。調(diào)研經(jīng)歷了這樣幾個(gè)階段：1.2005 年 3 月課堂觀察研討和訪談提綱擬定， 開始實(shí)施課堂觀察與教師訪談；2.2005 年 4 月啟動(dòng)問(wèn)卷設(shè)計(jì)；3.

3、2005 年 5 月問(wèn)卷修改、定稿；4.2005 年 6 月四所學(xué)校進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查；5.2005 年 7 月課題組對(duì)四所學(xué)校調(diào)研個(gè)別指導(dǎo)；6.2005 年 8 月課題組匯總調(diào)研資料，完成調(diào)研總報(bào)告；四所學(xué)校完成調(diào)研報(bào)告交流，確定下學(xué)期校本培訓(xùn)方案。本次調(diào)研采用的主要方法：?jiǎn)柧?、個(gè)別訪談、課堂觀察。參加本次調(diào)研的人員為四所學(xué)校校長(zhǎng)、 副校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任， 天寧區(qū)教研員十余名。調(diào)研范圍是參與課題研究的四所學(xué)校教師， 涉及小學(xué) 8 個(gè)學(xué) 科的教師問(wèn)卷 136份，其中有效問(wèn)卷 130份；訪談 32 人，其中教研組長(zhǎng) 4人，骨干教師 5 人，一般教 師 23 人；課堂教學(xué)記錄及診斷 79 份。調(diào)研中，我們對(duì)

4、問(wèn)卷進(jìn)行了數(shù)據(jù)處理和分析，這種分析為我們提供了對(duì)面上校本培訓(xùn)現(xiàn)狀總體把 握并作出判斷的依據(jù)。數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的缺陷是籠統(tǒng)，很難為我們提供普遍現(xiàn)象之下的特殊細(xì)節(jié)和復(fù)雜關(guān)系。 為了能使我們對(duì)總體把握之下的事物的 “質(zhì)” 有一個(gè)比較全面的解釋性理解， 甚至了解問(wèn)題之下的可能1 本文是江蘇省教育科學(xué)“十五”規(guī)劃課題小學(xué)教師校本培訓(xùn)的實(shí)踐研究的研究成果。成因，我們采取了統(tǒng)計(jì)分析與個(gè)案訪談相互印證的方法，以求發(fā)現(xiàn)問(wèn)題或提出新的看問(wèn)題的視角。初步結(jié)論與討論在問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)和訪談基礎(chǔ)上，通過(guò)分析，比較，歸納，我們對(duì)四所學(xué)校校本培訓(xùn)的現(xiàn)狀，形成如下基本認(rèn)識(shí)： 校本培訓(xùn)內(nèi)容以操作性為主100.0%90.0%80.0%60.0%

5、50.0%40.0%30.0%20.0%10.0%0.0%學(xué)校1學(xué)校2學(xué)校3學(xué)校470.0%問(wèn)卷結(jié)果（見圖 1）顯示，目前校本培訓(xùn)的三大內(nèi)容依次是 “課堂教學(xué)能力” ，“現(xiàn)代教育技術(shù)” “教 育科研方法” 。列末尾的是“人文精神陶冶，心理健康” 。優(yōu)秀教師事跡職業(yè)規(guī)范 人文精神陶冶心理健康 課堂教學(xué)能力 現(xiàn)代教育技術(shù) 教育科研方法 班主任工作 教育理論圖 1 目前主要培訓(xùn)內(nèi)容我們不難發(fā)現(xiàn)，注重實(shí)踐性、操作性內(nèi)容，比較強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能是目前校本培訓(xùn)內(nèi)容的主要特征。這樣的培訓(xùn)關(guān)注的往往是對(duì)教師知識(shí)的不斷“充電” ，而不是教師內(nèi)在情感、動(dòng)機(jī)、態(tài)度價(jià)值觀的引導(dǎo) 和教育智慧的激發(fā)； 重視的是教師基本技能的

6、訓(xùn)練，對(duì)既有知識(shí)、 結(jié)論的繼承，而不是教師自主性的發(fā) 揮，創(chuàng)造潛能的挖掘。校本培訓(xùn)的這種操作性取向主要是受我國(guó)傳統(tǒng)教師教育模式的影響。 長(zhǎng)期以來(lái)， 我國(guó)教師教育認(rèn)為 教師發(fā)展的主要內(nèi)容是掌握知識(shí)和能力，促進(jìn)教師認(rèn)知和行為技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展。操作性取向培養(yǎng)模式， 基本屬于“灌、喂、抱”被動(dòng)教育，忽視教師主體性發(fā)展。主體性缺失使得很多教師不主動(dòng)對(duì)自己的教 育行為進(jìn)行理性反思， 對(duì)自己的教育教學(xué)不能進(jìn)行正確歸因分析， 對(duì)自己從事的教育的特殊內(nèi)涵缺乏深 刻的理解。因而有相當(dāng)一部分教師在教育生涯中，前進(jìn)的目標(biāo)既不明確也不高遠(yuǎn)，抱負(fù)水平普遍偏低。 傳統(tǒng)師德教育不受歡迎，教師渴望人文精神關(guān)懷我們對(duì)“目前主要校本

7、培訓(xùn)的內(nèi)容” 以及教師 “需要的培訓(xùn)內(nèi)容” 進(jìn)行調(diào)查， 發(fā)現(xiàn)“優(yōu)秀教師事跡， 職業(yè)規(guī)范” 在目前校本培訓(xùn)內(nèi)容中占 23.1% ，而希望接受這方面培訓(xùn)的教師只占1.5%?！叭宋木裉找?，心理健康”占目前校本培訓(xùn)內(nèi)容的12.3%，而有 40.8% 教師需要這方面培訓(xùn)，教師的需要是目前培訓(xùn)的3.3 倍。傳統(tǒng)上，把教師比喻為“紅燭” “園丁”“春蠶”。這樣的比喻，一方面把充滿創(chuàng)造性的教育活動(dòng)解 釋為簡(jiǎn)單的知識(shí)輸出，似乎教師將自己橫溢的才華無(wú)私地轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上就是職業(yè)內(nèi)涵的全部。結(jié)果， 失去創(chuàng)造性使教育變成了低層次的簡(jiǎn)單勞作。 另一方面， 把學(xué)生成才與教師發(fā)展對(duì)立起來(lái)， 似乎教師注 定在飄灑的粉筆灰中自

8、我淹沒，教師唯一的安慰只能來(lái)自于白發(fā)蒼蒼時(shí)學(xué)生戴著功勛章的感謝。 “假如 把犧牲的行為看成是只對(duì)他人有意義而對(duì)自己毫無(wú)意義的行為， 這恰恰意味著自己只不過(guò)是一件工具而 不是一個(gè)顯示著人的價(jià)值的人。 ”i因此“紅燭” “園丁”“春蠶”雖然崇高卻未免悲壯而凄涼，不僅沒有 給教師帶來(lái)振奮和激勵(lì)，反倒常常使教師產(chǎn)生一種委屈吃虧的體驗(yàn)。這樣的師德教育怎么受教師歡迎 呢？今天，教師所需要的人文精神關(guān)懷，在傳統(tǒng)的思想情感、道德觀念、人格品質(zhì)之外，應(yīng)該突出新的 內(nèi)涵 找回職業(yè)的尊嚴(yán)與歡樂。葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”的研究中，提出了新的教師職業(yè)觀。這種職業(yè)觀認(rèn)為，應(yīng)從生命的高度認(rèn)識(shí)教師。人生命存在的本質(zhì)方式是“創(chuàng)

9、造”，人的生命力只有在創(chuàng)造中才能煥發(fā)， 只有創(chuàng)造性的勞動(dòng)才能為社會(huì)做出具有不可替代性價(jià)值的奉獻(xiàn)?！敖處熉殬I(yè)是極富創(chuàng)造性的。這種創(chuàng)造性首先表現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生內(nèi)心世界的不懈探索和在此基礎(chǔ)上的不斷創(chuàng)新。 因材施教是創(chuàng)造， 教 育機(jī)智是創(chuàng)造， 推陳出新也是創(chuàng)造。 教師職業(yè)的創(chuàng)造性還表現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。 傳統(tǒng)的教育 思想、 模式乃至體制難以適應(yīng)時(shí)代對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的要求， 教師必須更新觀念， 在教育實(shí)踐中探索新的 方法，這當(dāng)然是一項(xiàng)創(chuàng)造性的工作。同時(shí)，創(chuàng)造性工作也給教師的職業(yè)生涯增添探索的、發(fā)現(xiàn)的歡樂， 使教師的生命和才智在為事業(yè)奉獻(xiàn)的過(guò)程中不斷獲得更新和發(fā)展。 教師從職業(yè)中體驗(yàn)創(chuàng)造性工作所帶來(lái)

10、的充實(shí)與幸福，獲得人生價(jià)值和人格的升華。 ” ii 多數(shù)教師歡迎有專家指導(dǎo)的研討，隨時(shí)隨地的交流讓多數(shù)教師受益我們對(duì)教師認(rèn)為“實(shí)效性大”的校本培訓(xùn)方式進(jìn)行了調(diào)查，問(wèn)卷結(jié)果（見圖2）顯示， 67.6% 的教師認(rèn)為“有專家指導(dǎo)的研討”實(shí)效大， 65.4%的教師認(rèn)為“同事之間隨時(shí)交流”實(shí)效大。圖 2 校本培訓(xùn)形式實(shí)效性同事之間隨時(shí)交流”并不是校本培訓(xùn)的一種創(chuàng)新， 今天，我們所做的是重新認(rèn)識(shí)我們一直在做著，卻從未得到正眼審視的， 對(duì)教學(xué)質(zhì)量提高一直在發(fā)揮作用的做法的地位。邁克·富蘭在其著作變革的 力量：透視教育改革中這樣生動(dòng)地寫道： “當(dāng)教師在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生的學(xué)習(xí)情況的時(shí)候，當(dāng) 他們

11、把學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況和如何教學(xué)聯(lián)系起來(lái)的時(shí)候， 當(dāng)他們從同事和其他外部?jī)?yōu)秀經(jīng)驗(yàn)中獲得認(rèn)識(shí)、 進(jìn) 一步改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐的時(shí)候，他們實(shí)際上就是處在一個(gè)絕對(duì)必要的知識(shí)創(chuàng)新過(guò)程中。 ”這種知識(shí)的 創(chuàng)新過(guò)程其實(shí)就是教師學(xué)習(xí)、 成長(zhǎng)的過(guò)程。 校長(zhǎng)應(yīng)該正視到這種培訓(xùn)形式對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的作用， 積極 營(yíng)造合作、和諧的校園文化，為“同事之間隨時(shí)交流”創(chuàng)造良好氛圍。 常規(guī)教研活動(dòng)中研討風(fēng)氣有待進(jìn)一步開創(chuàng)然而，對(duì)“常規(guī)教研活動(dòng)” ，教師滿意程度似乎并不理想。 50.8%的教師認(rèn)為其實(shí)效大， 5.4%的教 師認(rèn)為其實(shí)效小， 34.6%的教師認(rèn)為其實(shí)效一般，還有 9.2% 的教師無(wú)法判斷其實(shí)效。不同學(xué)校、不同教 齡的教師

12、對(duì)“常規(guī)教研活動(dòng)”的滿意程度存在一定差異（見圖2）。影響常規(guī)教研活動(dòng)實(shí)效的原因是什么呢？在一所學(xué)校訪談中， 一位教師的話讓我們對(duì)這個(gè)問(wèn)題的細(xì) 節(jié)有了了解：我們教研活動(dòng)是： 開學(xué)初布置任務(wù)與要求， 中間組織幾次聽課評(píng)課， 期中布置考試， 考后質(zhì)量分析， 再組織幾次聽課評(píng)課，到學(xué)期末交 1-2 文章或總結(jié)。一學(xué)期研究結(jié)束。另一位教師在訪談中說(shuō)： 評(píng)課泛泛而談多，實(shí)質(zhì)性討論少。有時(shí)是礙于面子，更多的是教師沒有深 入思考，不能追究問(wèn)題的本質(zhì)。不難看出， 上述常規(guī)教研中 “任務(wù)布置多， 深入研討少” 。任務(wù)布置多了， 自然討論少了。 另一方面， 教師不會(huì)討論，即教師缺乏公開自我、傾聽與回應(yīng)以及提出問(wèn)題與

13、問(wèn)題解決的習(xí)慣與能力?！叭后w培訓(xùn)”受到教師普遍青睞 我們對(duì)教師“最希望參加的培訓(xùn)形式”進(jìn)行調(diào)查，根據(jù)訪談結(jié)果列出了四種培訓(xùn)方式：群體培訓(xùn)， 全員培訓(xùn)，自學(xué)，獨(dú)立鉆研，校際交流。請(qǐng)教師按希望程度進(jìn)行排序。問(wèn)卷結(jié)果（見表1）顯示：學(xué)校及教齡群體培訓(xùn)全員培訓(xùn)自學(xué)，獨(dú)立鉆研校際交流學(xué)校 11243學(xué)校 21234學(xué)校 31423學(xué)校 41234教齡1-10 年123411-25 年123426 年及以上1243表1不同學(xué)校、 不同教齡的教師均把 “群體培訓(xùn)” 列為最希望參加的培訓(xùn)形式。 可見是個(gè)很有共性 的結(jié)論。群體動(dòng)力學(xué)的創(chuàng)始人代表勒溫專門研究過(guò)共同目標(biāo)下群體成員的互相合作， 他得出結(jié)論說(shuō)， 在合作

14、 性群體中， 個(gè)體具有較強(qiáng)的工作動(dòng)機(jī)往往能夠相互激勵(lì)， 相互理解，個(gè)體間的信息交流頻繁，工作效率 明顯高于個(gè)體。教師在合作性群體中，心與心對(duì)話，手拉手互助，思想與思想的碰撞，最終促進(jìn)教師的 認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、情感在群體中的整合與全面發(fā)展。因此學(xué)校要重視群體培訓(xùn)，群體培訓(xùn)可以是指導(dǎo)型的， 如專家、教研員、學(xué)科帶頭人對(duì)教師的指導(dǎo)；可以是表現(xiàn)型的，如上公開課、教學(xué)成果展示、讀書匯報(bào) 會(huì)；可以是研究型的，如課題研究、專題討論。 教科研存在神秘感課題活動(dòng)的實(shí)效性不容樂觀。問(wèn)卷結(jié)果統(tǒng)計(jì)，46.9% 的教師認(rèn)為課題活動(dòng)實(shí)效性大， 10%的教師認(rèn)為其實(shí)效性小， 19.2% 的教師認(rèn)為其實(shí)效一般，另外 23.8%的教

15、師無(wú)法判斷其實(shí)效性。對(duì)四所學(xué)校的統(tǒng) 計(jì)數(shù)據(jù)作差別顯著性分析，發(fā)現(xiàn)差別不明顯， 可見是有共性的結(jié)論。與此同時(shí)，不同教齡教師的問(wèn)卷統(tǒng) 計(jì)結(jié)果十分接近，也就是說(shuō)不同教齡的教師對(duì)上述結(jié)論均有很高認(rèn)可（見圖3）。課題活動(dòng)實(shí)效大學(xué)校1學(xué)校2學(xué)校3學(xué)校4 教齡1-10年 教齡11-25年 教齡26年及以上圖 3 課題活動(dòng)實(shí)效性大問(wèn)卷的另一項(xiàng)統(tǒng)計(jì)結(jié)果引起我們注意，有67.7%的教師選擇“教科研方法”作為自己“需要的培訓(xùn)內(nèi)容”?！敖炭蒲蟹椒ā笔怯绊懻n題活動(dòng)實(shí)效的重要因素嗎？訪談中一位青年教師說(shuō)， 學(xué)校課題與我實(shí)際教學(xué)中遇到的問(wèn)題不完全一致， 研究課題作用不大。 但 是如果學(xué)校讓我自己定課題進(jìn)行研究，我不知道怎么

16、著手。一位課題組長(zhǎng)說(shuō)，我原來(lái)沒學(xué)過(guò)教科研方法， 根本不知道有哪些方法。 現(xiàn)在做了一些課題， 知道一 點(diǎn)方法，但不是很清楚。人家怎么做，我們跟著學(xué)吧?？磥?lái)， 一些教師對(duì)科研抱有神秘感， 認(rèn)為搞科研高不可攀，自己不具有科研能力。 因此教師要成為 課題研究的主人，從課題研究中獲益，還必須解除思維枷鎖和心理障礙。要讓教師認(rèn)識(shí)到， 科研固然有 一套嚴(yán)密的科學(xué)范式， 但是其最主要的是一種追求科學(xué)的態(tài)度， 科學(xué)精神。 只要本著這樣一種態(tài)度和精神去對(duì)待我們的本職工作，就是一種科研。引導(dǎo)教師在科研思想指導(dǎo)下“用心”工作，撰寫案例分析、 反思筆記、 寫體會(huì)、 寫課堂觀察筆記，通過(guò)這樣的研究方式幫助教師剝離復(fù)雜的教

17、育現(xiàn)象， 找到問(wèn)題的 癥結(jié)，分析問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，理清各種關(guān)系，尋求解決策略。在這樣的研究中，教師逐漸掌握科研方法，獲 得有效解決問(wèn)題的能力，養(yǎng)成反思的習(xí)慣。 實(shí)施“校際交流”，存在主觀、客觀兩方面障礙統(tǒng)計(jì)表（表 1）告訴我們，教師“最不希望參加的培訓(xùn)形式”是“校際交流”。我們問(wèn)起校際交流這種形式的實(shí)效， 一位校長(zhǎng)說(shuō)， 學(xué)校教師編制緊，教師工作量飽滿， 抽不出教師 到外面學(xué)習(xí)。學(xué)校工作忙，再搞校際交流，工作量太大了。另外，教師外出學(xué)習(xí)，學(xué)校在管理上、資金 上也困難。一位教師說(shuō)，每天的工作排得滿滿的，即使是外出一、二天聽課，也會(huì)給其他教師增加不少 工作量。除非脫產(chǎn)，否則不想到外面學(xué)習(xí)。不難看出， 一方

18、面教師編制緊、 工作量大，學(xué)校資金少在客觀上限制了校際交流， 另一方面認(rèn)識(shí)的 偏差，認(rèn)為校際交流徒增教師負(fù)擔(dān)，也在主觀上阻礙了校際交流的開展。我們了解到，四所學(xué)校中三所是普通小學(xué)，共有85名教師，其中骨干教師學(xué)科帶頭人4 名。另一所省級(jí)實(shí)驗(yàn)小學(xué)有 70 名教師，其中骨干教師學(xué)科帶頭人 10 名。優(yōu)秀教師、科研型教師數(shù)量明顯不足， 尤其是普通小學(xué)， 僅靠本校的教師來(lái)進(jìn)行校本培訓(xùn)， 必然遇到不少困難。 問(wèn)卷一項(xiàng)統(tǒng)計(jì)也反映了同樣問(wèn) 題： 31.5%的教師認(rèn)為校本培訓(xùn)中“缺少培訓(xùn)師資” 。如何克服主、客觀兩方面的困難，學(xué)校之間相互開放，介紹經(jīng)驗(yàn)、互相送教，探索培養(yǎng)教師的新途 徑，以期達(dá)成資源共享、優(yōu)勢(shì)

19、互補(bǔ)、共同促進(jìn)的效應(yīng)，值得學(xué)校探索，也是本課題下階段研究的重點(diǎn)。 “教學(xué)任務(wù)繁重，教師沒有時(shí)間”是當(dāng)前校本培訓(xùn)中最突出問(wèn)題 我們對(duì)影響當(dāng)前校本培訓(xùn)的因素進(jìn)行調(diào)查， 統(tǒng)計(jì)結(jié)果 （見圖 4）顯示，“教學(xué)任務(wù)繁重， 教師沒有時(shí)間” 是教師心目中首要影響因素。學(xué)校4學(xué)校1學(xué)校2學(xué)校3學(xué)校以應(yīng)付考試為中 心，不注重校本培訓(xùn) 培訓(xùn)任務(wù)布置多深入研 討少 缺少經(jīng)費(fèi)與設(shè)施 理論學(xué)習(xí)與課堂實(shí)際太 遠(yuǎn)缺少培訓(xùn)師資形式單一不符合教師個(gè) 人特點(diǎn) 缺乏明確的目標(biāo)教學(xué)任務(wù)繁重教師沒有 時(shí)間 教師參與意識(shí)不強(qiáng)圖 4 影響當(dāng)前校本培訓(xùn)的因素不同教齡教師在這方面的數(shù)據(jù)擬合度很高。認(rèn)為“教學(xué)任務(wù)繁重， 教師沒有時(shí)間” 參加校本培

20、訓(xùn)的 教師，在 1-10 年中占 62.7% ， 11-25 年中占 78%，26 年及以上中占 80%。中國(guó)青年報(bào) 2004 年 11月 24 日發(fā)表了女班主任的一天 ，描述了一位小學(xué)女班主任從5：30至 21 ：55 在學(xué)校的生活。 從這 16 個(gè)小時(shí)的生活可以窺見小學(xué)教師的生存現(xiàn)狀： 每天被瑣碎的常規(guī)工作 包圍，時(shí)間匱乏，精力不濟(jì)。生命成了“燃燒的蠟燭” ，廉價(jià)地消耗著。雖然我們學(xué)校實(shí)行 8 小時(shí)坐班 制，把晚上時(shí)間留給了教師，但小學(xué)教師工作的特殊性，迫使不少教師晚上仍然干白天的活，改作文， 改試卷，備課。同時(shí)由于教師數(shù)量和結(jié)構(gòu)問(wèn)題，專職教師嚴(yán)重不足，一個(gè)教師從事多門學(xué)科教學(xué)，教學(xué) 精力

21、嚴(yán)重不足，用于學(xué)習(xí)研討的時(shí)間不足。時(shí)間，是教師超越自我的保障。當(dāng)然我們不否認(rèn)某些教師善于協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)與日常工作的關(guān)系，通過(guò) 艱苦的努力成就自己。但是我們不可能要求所有教師都像他們一樣 “擠榨” 自己的生命時(shí)間與空間。 實(shí) 現(xiàn)教師從“經(jīng)驗(yàn)型”向“科研型” ，“學(xué)者型”轉(zhuǎn)變，僅靠行政號(hào)召和轉(zhuǎn)變觀念是不夠的。 教師對(duì)“專業(yè)引領(lǐng)的要求強(qiáng)烈，實(shí)際得到的支持明顯不足”我們問(wèn)：“你最想得到的幫助是什么”和“實(shí)際得到的幫助主要來(lái)自于什么”。列出 5 個(gè)選項(xiàng)：圖書資料、網(wǎng)絡(luò)信息、校內(nèi)同行、教研員、專業(yè)研究人員，允許作多項(xiàng)選擇。圖書資料網(wǎng)絡(luò)信息校內(nèi)同行教研員專業(yè)研究人 員圖5 教師最想得到的幫助 圖6 教師實(shí)際得到的

22、幫助統(tǒng)計(jì)結(jié)果（見圖 5）給我們強(qiáng)烈感受是：教師對(duì)于有著人際互動(dòng)的、有針對(duì)性的、有過(guò)程的“專業(yè) 研究人員”的指導(dǎo)有著十分強(qiáng)烈的需求?？墒墙處焸?cè)诂F(xiàn)實(shí)中得到的幫助卻十分有限（見圖6）。教師最想得到的幫助，是“專業(yè)研究人員”的占 76.9%，教師實(shí)際得到的幫助來(lái)自于專業(yè)人員的占31.5%。教師對(duì)來(lái)自于專業(yè)研究人員的幫助是相當(dāng)需要的，訪談中教師這樣表述：由于長(zhǎng)期埋頭于以重復(fù)為特征的日常教育生活， 往往對(duì)很多教育教學(xué)問(wèn)題視而不見， 見怪不怪， 習(xí)以為常，因此特別需要研究人員提供專業(yè)指導(dǎo)，幫助我們以批判的眼光重新打量自己的日常教育生活。 還有的教師說(shuō)：同事之間的討論往往關(guān)心課怎么上，板書怎么設(shè)計(jì)，提哪些問(wèn)

23、題等等技術(shù)性層面， 缺乏從理論層面對(duì)教材、 教法和學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、 認(rèn)知心理加以分析和思考， 因而就不能高屋建瓴地從 整體上把握教學(xué)設(shè)計(jì)，不會(huì)舉一反三，融會(huì)貫通。我們將需求調(diào)查中教師的教齡挑出來(lái)， 發(fā)現(xiàn)處于不同發(fā)展階段的教師所需要的幫助是不同的 （見圖7）。新教師的成長(zhǎng)借助于校內(nèi)同行的作用是重要的，在某種程度上這些校內(nèi)同行可以替代一部分專業(yè)研90.0%80.0%70.0%60.0%50.0%40.0%30.0%20.0%10.0%0.0%1-10年11-25 年26年及以上究人員的作用。有經(jīng)驗(yàn)的教師，尤其是教齡 10 以上的教師，他們的進(jìn)一步發(fā)展可能更多地與教研員、 專業(yè)研究人員的合作與支持有

24、關(guān)。圖書資料 網(wǎng)絡(luò)信息 校內(nèi)同行 教研員 專業(yè)研究人員圖7 不同教齡教師需要的幫助 教師需要理論學(xué)習(xí)，又對(duì)理論學(xué)習(xí)不滿意，因?yàn)椤袄碚搶W(xué)習(xí)與課堂實(shí)際太遠(yuǎn)”問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)顯示， 33.5% 的教師表示需要接受“教育理論”培訓(xùn)，同時(shí)有33.8%的教師認(rèn)為目前理論學(xué)習(xí)與課堂實(shí)際太遠(yuǎn)”影響了校本培訓(xùn)。一位教師訪談時(shí)說(shuō)， 新課程理論我們學(xué)了不少，外出聽專家講座， 學(xué)校也邀請(qǐng)專家來(lái)指導(dǎo)， 新課程 的理念老師們也都能說(shuō)出來(lái)， 可是課堂上教師不知道怎么實(shí)施。 完美的教育理念在復(fù)雜變化的教學(xué)實(shí)踐 面前可望而不可及，最終成為空中樓閣而擱淺。教師對(duì)教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，往往是從面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題出發(fā)，最終又回到解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的方法策略

25、上 來(lái)，教師的思維過(guò)程是注重應(yīng)用而非純理論化的。 將理論融入課堂實(shí)施的能力， 只能在具體的教育教學(xué) 實(shí)踐中發(fā)展和完善， 而不能以形式化或通過(guò)別人的講授直接獲得。 目前校本培訓(xùn)應(yīng)該以案例為支撐的情 景學(xué)習(xí)、問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)的行動(dòng)學(xué)習(xí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之上的反思學(xué)習(xí)為主。 校本培訓(xùn)應(yīng)回歸教育日常生活，教育 經(jīng)驗(yàn)交流，回歸教師本人反思?；趯?duì)目前培訓(xùn)現(xiàn)狀的反思，我們建議：1. 教師培訓(xùn)應(yīng)在內(nèi)容上加強(qiáng)人文教育。 “人性不是一部可以按照固定的模式建造并能精確地按照程 序工作的機(jī)器人，人性宛如一棵樹， 在內(nèi)部力量的作用下，充分發(fā)展各方面，成為一個(gè)充滿生命力的事 物?！眎ii 要“讓課堂充滿生命的活力” ，教師本人必須富

26、有生命的活力， “不再滿足于僅僅作為知識(shí)的傳 聲筒或教材的揚(yáng)聲器， 而是把自己當(dāng)成一個(gè)理性的有思想、 有見解、 有獨(dú)立判斷和決策能力的人。 ”iv 因 此，校本培訓(xùn)應(yīng)重視教師思想情感， 加強(qiáng)教師創(chuàng)造與探究、反思與批判等品質(zhì)的培養(yǎng)， 突出新的教師職 業(yè)觀。2. 培訓(xùn)內(nèi)容根植于教師的教育實(shí)踐。一培訓(xùn)的主題應(yīng)該來(lái)自于真實(shí)的教學(xué)情境，而不是憑空想 象、杜撰或是某種理念的翻版； 二培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)該是教師共同關(guān)注的問(wèn)題， 具有一定典型性；三這些問(wèn) 題是目前急需解決，而且是通過(guò)研究有解決可能性的。3. 培訓(xùn)方式以案例研究、教師交流和反思為主（1）.案例研究體現(xiàn)了理論與實(shí)踐的結(jié)合。案例大多是具有典型意義的小問(wèn)題，培訓(xùn)通過(guò)捕捉這些 日常教育生活中的小問(wèn)題，讓教師嘗試性地排除“障礙” ，教師緘默的課程思想有可能進(jìn)入意識(shí)層面， 轉(zhuǎn)變?yōu)轱@形狀態(tài)，培訓(xùn)中用理論引導(dǎo)教師對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析、解剖， 與新課程理念進(jìn)行比照， 發(fā)現(xiàn)它的不 合理處，進(jìn)行批判和更新，主動(dòng)建構(gòu)課程理念。（2）. 培訓(xùn)引領(lǐng)下的教師交流體現(xiàn)了教師把自己經(jīng)驗(yàn)與他人的教育經(jīng)驗(yàn)融合起來(lái)重構(gòu)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的思想。 為避免同水平的反復(fù)，需要骨干教師與專家的協(xié)助與帶領(lǐng)。積極建設(shè)大學(xué)、 教育研究機(jī)構(gòu)與中小學(xué)合作研究制度，為教師的發(fā)展提供支持。（3）. 反思培訓(xùn)方式是通過(guò)促進(jìn)教師主動(dòng)地對(duì)自身顯形課程理念和