加涅的信息加工學習理論

1、幕加涅的信息加工學習理論蜒加涅是 2020 世紀最有影響的著名教育心理學家之一。他認為，學習是一個有始有終 的過程，這一過程可分成假設干階段， 每一階段需進行不同的信息加工。 在各個信息加工 階段發(fā)生的事件，稱為學習事件。學習事件是學生內部加工的過程，它形成了學習的信 息加工理論的根本結構。與此相應，教學過程既要根據(jù)學生的內部加工過程，又要影響 這一過程。因而，教學階段與學習階段是完全對應的。在每一教學階段發(fā)生的事情，即 教學事件，這是學習的外部條件。教學就是由教師安排和控制這些外部條件構成的，而 教學的藝術就在于學習階段與教學階段的完全吻合。肇一、學習的信息加工模式膂加涅認為，學習的模式是用

2、來說明學習的結構與過程的，它對于理解教學和教學過 程，以及如何安排教學事件具有極大的應用意義。 他提出了影響深遠的信息加工的學習 模式 見圖 7-27-2 。膀圖 7-27-2 學習的信息加工模式腿一信息流蟆從圖 7-27-2 中，我們可以看到信息從一個假設的結構流到另一個假設的結構中去的過 程。首先，學生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉變?yōu)樯窠浶畔?。這個信息進 入感覺登記，這是非常短暫的記憶儲存，一般在百分之幾秒內就可把來自各感受器的信 息登記完畢。有些局部登記了，其余局部很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺的問節(jié)被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可以持續(xù)二三十秒。短時記憶的

3、 容景很有限，一般只能儲存七個左右的信息工程。 一旦超過了這個數(shù)目，新的信息進來, 就會把局部原有信息趕走。如果想要保持信息，就得采取復述的策略。但復述只能有利 于保持信息以便進行編碼，并不能增加短時記憶的容景。奠當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關鍵性轉變，即要經過編碼過程。 所謂編碼，不是把有關信息收集在一起羈當需要使用信息時，需經過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反響發(fā) 生器，從而產生反響，也可以再回到短時記憶，對該信息的適宜性作進一步的考慮，結 果可能是進一步尋找信息，也可能是通過反響發(fā)生器作出反響。蔓二控制結構蝴除信息流程之外， 在圖 7-27-2 所示的學習的信息

4、加工模式中，還包含著期望事項與執(zhí) 行控制。期望事項是指學生期望到達的目標，即學習的動機。正是因為學生對學習有某 種期望，教師給予的反響才會具有強化作用。換言之，反響之所以有效，是因為反響能 肯定學生的期望。執(zhí)行控制即加涅學習分類中的認知策略，執(zhí)行控制過程決定哪些信息 從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項 與執(zhí)行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒有把這兩者與學習模式中其他結構聯(lián)系起來，主要是由于這兩者可能影響信息加工過程中的所有階段，并且 它們之間的關系目前還不太清楚。藉二、學習階段及教學設計放從學習的信息加工模式中可以看到，學習是學生與

5、環(huán)境之間相互作用的結果。學習 過程是由一系列事件構成的。加涅認為，每個學習動作可以分解成八個階段見圖 7-37-3 圖 7-37-3 左邊是學習階段，其中方框上面是該階段的名稱，里面是該階段內部的主要學習 過程；右邊那么是教學事件。這樣，學生內部的學習過程一環(huán)接一環(huán)，與此相應的學習階 段把這些內部過程與構成教學的外部事件聯(lián)系起來了。蘑一動機階段蝴有效的學習必須要有學習動機，這是整個學習的開始階段。動機的形式多種多樣， 在教育教學情境中，首先要考慮的是激發(fā)學生進行學習活動的動機，即學生力圖到達某 種目的的動機。它是借助于學生內部產生的心理期望過程而建立起來的。期望就是指學 生對完成學習任務后將會

6、得到滿意結果的一種預期，它可以為隨后的學習指明方向。蒂圖 7-37-3 學習階段與教學事件聿但是，在有些場合下，學生最初并沒有被到達某種目的的誘因所推動，這時就要幫 助學生確立學習動機，形成學習期望。理想的期望只有通過學生自己的體會才能形成， 而不能僅僅通過教師告訴學生學習的結果來形成。因此，為了使學生形成理想的期望， 在學生實際獲得某種知識和技能之前，應先作出安排使學生到達某種目標，以便向學生 說明他們能夠到達預期的目標。菠二領會階段蜷有了學習動機的學生，首先必須接受刺激，即必須注意與學習有關的刺激，而無視 其他刺激。當學生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進 行知覺

7、編碼，儲存在短時記憶中。這個過程就是選擇性知覺。螃為了使學生能夠有效地進行選擇性知覺，教師應采用各種手段來引起學生的注意， 如改變講話的聲調、手勢動作等；同時，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和 區(qū)分的。學生只有對外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進入其他學習階段。 三習得階段朦當學生注意或知覺外部情境之后，學生就可獲得知識。而習得階段涉及的是對新獲 得的刺激進行知覺編碼后儲存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉入長時記憶中。祎在短時記憶中暫時保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的。在這里，知覺信息 已被轉化成一種最容易儲存的形式，這種轉化過程被稱為編碼過程。當信息進入長時記

8、憶時，信息又要經歷一次轉換，這一編碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激 組織起來，或根據(jù)已經習得的概念對刺激進行分類，或把刺激簡化成一些根本原理，這 些都會有助于信息的保持。在此過程中，教師可以給學生提供各種編碼程序，鼓勵學生 選擇最正確的編碼方式神四保持階段節(jié)學生習得的信息經過復述、強化后，以語義編碼的形式進入長時記憶儲存階段。對 于長時記憶，人類至今了解不深，但有幾點目前是清楚的：第一，儲存在長時記憶中的 信息，其強度并不隨時間進程而減弱，如七八十歲的老人回憶孩提時的事情往往比當天 的事情更清楚；第二，有些信息因長期不用會逐漸消退，如一個人已習得的外語單詞會 因經常不用而遺忘；第三，

9、記憶儲存可能會受干擾的影響，新舊信息的混淆往往會使信 息難以提取。因此，如果教師能對學習條件作適當安排，防止同時呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。裊五回憶階段髭學生習得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。相對其他階 段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學生 得到提取線索，這些線索可以增強學生的信息回憶景。但作為教師，最重要的是指導學 生，使他們?yōu)樽约禾峁┨崴?，從而成為獨立的學習者。所以，對于教學設計來說，通過 外部線索激活提取過程固然重要，但更重要的是使學生掌握為自己提供線索的策略。苴六概括階段蜥學生提取信息

10、的過程并不始終是在與最初學習信息時相同的情境中進行的。同時，教師也總是希望學生能把學到的知識運用于各種類似的情境中去，以到達舉一反三的目的。因此，學習過程必然有一個概括的階段，也就是學習遷移的問題。為了促進學習的遷移，教師必須讓學生在不同情境中學習， 并給學生提供在不同情境中提取信息的時機;同時，更為重要的是，要引導學生概括和掌握其中的原理和原那么。 七作業(yè)階段肆一個完整的學習過程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因為只有通過作業(yè)才能反映學生是否已習得了所學的內容。作業(yè)的一個重要功能是獲得反響；同時，學生通過作 業(yè)看到自己學習的結果，可以獲得一種滿足。螞當然，作業(yè)主要是給教師看的。一般來說，僅憑

11、一次作業(yè)是葛八反響階段螟當學生完成作業(yè)后，他馬上意識到自己已經到達了預期的目標。這時，教師應給予 反響，讓學生及時知道自己的作業(yè)是否正確，從而強化其學習動機。當然，強化在學習 過程中之所以起作用，是因為學生在動機階段形成的期望在反響階段得到了肯定。膳教師在提供反響時，不僅可以通過“對、“錯、“正確或“不正確等詞匯 來表達，而且可以使用點頭、微笑等許多微妙的方式反響信息。同時，反響并不總是需 要外部提供的，它也可以從學生內部獲得，即進行自我強化。例如，學生可以根據(jù)已經 學過的概念、規(guī)那么，知道自己的答案是否正確?？傊幽J為教師是教學活動的設計者和管理者，也是學生學習效果的評定者。一個完整的學習過程是由上述八個階段組成的。在每個學習階段，學習者的頭腦內部都