教育心理學學習框架總結(jié)

1、教育心理學學習總結(jié)第二部分學生與教師心理第二章學生心理第一節(jié) .學生的認知發(fā)展觀一 . 皮亞杰的認知發(fā)展觀：（一）建構(gòu)主義發(fā)展觀圖式不平衡不斷達到平衡圖式 ：動作或活動的結(jié)構(gòu)或組織適應(yīng)：同化順應(yīng)（二） 皮亞杰的認知發(fā)展階段1. 感知運動階段（ 02 歲）獲得 客體永恒性2. 前運算階段（ 27 歲）泛靈論 ：認為外界的一切事物都是有生命的自我中心、不可逆性、集中化、3. 具體運算階段（ 711 歲）獲得 物體守恒 、隨著 分類和排序 、獲得 思維可逆性 、去集中化4. 形式運算階段（ 11 以后）（三） 影響發(fā)展的因素成熟、練習和經(jīng)驗、社會性經(jīng)驗、平衡化二 . 維果茨基的發(fā)展觀（一） 文化歷史

2、發(fā)展理論低級心理機能：作為動物進化結(jié)果。如基本的知覺加工和自動化過程高級心理機能：作為歷史發(fā)展結(jié)果。以符號系統(tǒng)為中介的心理機能（二） 心理發(fā)展觀由低級機能向高級機能的發(fā)展四個表現(xiàn)1. 隨意機能的不斷發(fā)展2. 抽象 概括機能的提高3. 各種心理機能之間的關(guān)系不斷變化、充足，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)4. 心理活動的個性化（三） 教育和發(fā)展的關(guān)系最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)：實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距（四） 內(nèi)化學說內(nèi)化：個體將社會環(huán)境中吸收的知識轉(zhuǎn)化到心理結(jié)構(gòu)中的過程第二節(jié)學生情感和個性發(fā)展一.個性與社會化發(fā)展（一） 埃里克森的社會發(fā)展理論1. 信任對懷疑（ 01.5 歲）希望品質(zhì)

3、（安全感）2. 自主對羞怯（ 1.53 歲）意志品質(zhì)（自我控制）3. 主動感對內(nèi)疚感（ 36、 7 歲）目標品質(zhì)（自信）4. 勤奮感對自卑感（ 612 歲）能力品質(zhì)（能力與智慧）5. 角色同一性對角色混亂（1218 歲）忠誠品質(zhì)（自我認同/ 不確定感）6. 友愛親密對孤獨（ 1830 歲）愛的品質(zhì)（泛愛 / 過分自我專注）7.繁殖對停滯（ 3060 歲）關(guān)愛品質(zhì)（關(guān)心他人/ 自私自利、沉溺于自身之中）8.完美無憾對悲觀絕望（ 60 歲以后）智慧品質(zhì)（滿足感/ 失望）二.自我意識、自我概念與自尊1. 自我意識概念：個體對自己的心理、思維及行為活動的內(nèi)容，過程及結(jié)果的自我體驗、自我認識、自我調(diào)節(jié)。

4、兩個方面：主體的我客體的我結(jié)構(gòu)：自我認識自我體驗自我調(diào)節(jié) 對自己身心活動的察覺，如自我的性格、能力和行為 被察覺到的我 是自我意識的認知成分。包括自我感覺、自我觀察、自我分析、自我評價。 是自我意識在情感方面的表現(xiàn)。具體內(nèi)容是自尊心、自信心 是自我意識的意志成分。表現(xiàn)為個人對自己的行為、活動和態(tài)度的調(diào)控，包括自我檢查、自我監(jiān)督、自我控制。2. 自我概念自我概念是指個體對自己的綜合看法：是在過去與環(huán)境相互作用而形成的經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建立的主要受到他人的強化和評價的影響。包括諸多維度：自信、自尊、自我概念的穩(wěn)定性。自我概念的穩(wěn)定性：個體改變自我概念的難易程度，他一來與個體信念的發(fā)展程度自我概念隨著情景

5、和年齡的改變而不斷變化發(fā)展自我概念是按等級組織的3. 自尊概念：個體對自己的價值或者是否接受自己、尊重自己的感受。古柏史密斯體出的培養(yǎng)自尊心的三個先決條件：重要感、成就感、力量感第三節(jié)學生的個體差異一 . 、個體的智力差異（一）智力的心理測量學理論斯皮爾曼提出智力的二因素 : 單一的一般因素，即 G因素；特殊因素，即 S 因素流體智力：需要較少的專業(yè)知識，包括理解復雜關(guān)系和解決問題的能力。晶體智力：從社會文化中習得的解決問題的方法進行應(yīng)用能力。（二） 當代智力的系統(tǒng)理論1. 多元智能理論：語言智能、邏輯 數(shù)學智能、空間智能、肢體 動覺智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能2. 斯滕伯

6、格智力三元理論人的智力：分析性能力、創(chuàng)造性能力、應(yīng)用性能力二、 個體的學習風格差異學習風格：個體在學習時所具有或偏愛的方式。（一） 學習風格的維度（二） 常見的學習風格差異1. 感覺通道(1) 視覺型學習者(2) 聽覺型學習者(3) 動覺型學習者2. 認知風格（ 1） 場依存性和場獨立性（ 2） 反思性和沖動型（ 3） 整體性和系列性（ 4） 深層加工和表層加工三、 社會文化背景及性別差異（一） 社會及其背景差異1. 文化及其差異2. 文化刻板印象3. 多元文化教育（二） 性別差異1. 性別與性別角色2. 智力和學業(yè)性別差異3. 教育中的性別偏向4. 避免教學中的性別偏向第三章教師心理第一節(jié)教

7、師的角色與特征一、教師的角色1、設(shè)計者2、信息源3、指導者和促進者4、組織者和管理者5、平等中的首席6、反思者與研究者7、終身學習者二、教師的特征1、 溫和的、融合的、理解的 冷淡的、利己的和約束的2、 負責的、有條理的、系統(tǒng)的 推脫的、無計劃的、潦草馬虎的3、 激勵性的、富于想象力的 遲鈍呆板、墨守成規(guī)的第二節(jié)教師的專業(yè)品質(zhì)1、較高的情感投入 2 、理解教與學的規(guī)律 3 、具有較高的教學應(yīng)變能力 4 、具有良好的個性品質(zhì)一、教師的基本信念系統(tǒng)（一）教師的基本教學信念1、教學效能感概念：教師對于影響自己學生的學習活動和學習結(jié)果的能力的一種主觀判斷分類：一般效能感： 教師對教與學的關(guān)系， 對教育

8、在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法和判斷個人效能感：教師對自己的教學效果的認識和評價2、教師控制點概念：教師將學生的好或壞的學業(yè)表現(xiàn)歸為外部或內(nèi)部因素的傾向內(nèi)歸因：自身因素外歸因 :外部因素3、對學生的控制4、與工作壓力有關(guān)的信念（二）教師對教學與學習的基本理解信息所倡導的理論外顯的行為效果所采用的理論內(nèi)隱的文化、習慣二、教師的教學能力（一）教師的教學能力1、教學的認知能力2、教學的操作能力制定教學目標的策略編制教學計劃的策略教學方法的選擇及運用策略教學材料和教學技術(shù)的選擇設(shè)計策略課堂管理策略對學習和教學進行測試和評價的策略3、教學的監(jiān)控能力（二）教師的交互溝通能力按傾聽對象分：個人內(nèi)部的；人

9、與人之間的；外在的；按傾聽方式： 雞尾酒式的傾聽；競賽式的傾聽；內(nèi)容的傾聽；承擔義務(wù)的傾聽；創(chuàng)造性的傾聽三、教師的情感與個性品質(zhì)（一）情感投入對學生的責任感；為人師表，不斷自我提高與學生間友好信賴關(guān)系教師對學生的愛親近感，即師生間的依戀；理解感，師生間心領(lǐng)神會；可以很容易的溝通；期望感，教師對學生的發(fā)展抱以真誠的期望和信任（二）個性品質(zhì)1、煩躁型、膽怯型與整合型2、具體 抽象傾向3、教師的場定向第三節(jié)師生互動一、教師對學生的影響教師期望效應(yīng)也稱為羅森塔爾效應(yīng)或皮格馬利翁效應(yīng)教師期望效應(yīng) 第一類：自我應(yīng)驗效應(yīng)第二類：維持期望效應(yīng)二、學生對教師的影響三、師生間的相互作用第四節(jié)教師成長和培養(yǎng)一、教師

10、的專業(yè)發(fā)展（一）教師專業(yè)發(fā)展概述教師專業(yè)發(fā)展取向1、教師專業(yè)發(fā)展的理性取向2、教師專業(yè)發(fā)展的實踐 反思取向3、教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向（二）有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論（三）教師成長目標：新手 熟手 專家1. 教師專長發(fā)展理論： 斯滕伯格 專家性教師專長的原型觀（關(guān)于教學專長構(gòu)成的理論）對教學專長發(fā)展的階段研究劃分（從教學專長發(fā)展的角度）2. 具有教學專長的教師的特征將更多的知識運用于教學問題的解決解決教學問題的效率高富有洞察力二、 教師成長和培養(yǎng)途徑（一） 觀摩和分析觀摩：組織化的觀摩和非組織化的觀摩（二） 微格教學概念：又稱微型教學。即以少數(shù)學生為對象，在較短的實際內(nèi)，嘗試做小型的課堂教學，可以吧

11、這種教學過程錄制成錄像，在課后再進行分析。（三） 教學決策訓練（四） 教學反思訓練反思：是教師著眼于自己教學活動過程來分析自己自己做出某種行為、 決策以及所產(chǎn)生的結(jié)果的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的手段。分類：對于活動的反思活動中的反思為活動反思1. 反思的成分（1）認知成分（2）批判成分（3）教師的陳述2. 反思的環(huán)節(jié)（ 1）具體經(jīng)驗階段（ 2）觀察與分析階段（ 3）重新概括（ 4）積極驗證3. 反思的幾種方法（1）反思日記（2）詳細描述（3）職業(yè)發(fā)展（4）行動研究4. 教師反思研究的背景20 世紀 80 年代：技術(shù)理性模式理論：經(jīng)驗性學習、情境性認知（五） 教師行

12、動研究第五節(jié)教師職業(yè)倦怠一、教師職業(yè)倦怠的界定費登伯格：職業(yè)倦怠馬勒詩：情緒衰竭、去人格化、低個人成就感法貝： 1. 精疲力竭型2. 狂熱型 3. 低挑戰(zhàn)型二、 教師職業(yè)倦怠的成因與對策1. 社會因素2. 組織因素3. 個人因素第三部分一般學習心理第四章學習心理導論第一節(jié)學習及其分類一 . 學習的界定學習是基于經(jīng)驗而導致行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程二、 學習的作用1. 學習時郵寄題和環(huán)境取得平衡的條件2. 學習可以影響成熟3. 學習能激發(fā)人腦的智力，從而促進個體心理的發(fā)展三、 學習的分類1. 學習主體分類（ 1）動物學習：以消極適應(yīng)環(huán)境變化，以滿足生理需求；以直接方式獲取個體經(jīng)驗（ 2

13、）人類學習：人類學習的社會性以語言為中介積極主動性（3）機器學習2. 學習水平分類（1）信號學習（ 2）刺激 反應(yīng)學習（ 3）連鎖學習（ 4）語言聯(lián)想學習（ 5）辨別學習（ 6）概念學習（ 7）規(guī)則學習（ 8）解決問題的學習加涅： 1. 連鎖學習2. 辨別學習3. 具體概念學習4. 定義概念學習5. 規(guī)則學習學習6. 解決問題的3. 加涅學習結(jié)果分類（1）語言信息的學習（2）智慧技能的學習：運用符號或概念與環(huán)境交互作用的能力（3）認知策略的學習：調(diào)控自己注意、學習、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能（4）態(tài)度的學習：影響個人對人、是和物采取的內(nèi)部狀態(tài)（5）運動技能的學習4. 學習性質(zhì)與形式分類有意

14、義學 習弄清概念之間的關(guān)系聽導師精心設(shè)計的指導科學研究聽演講或看材料例行的研究或智慧的“生產(chǎn)”學校實驗室實驗記乘法表運用公式解題嘗試與犯錯“迷宮”問題解決機械學習接受學習有指導的發(fā)現(xiàn)學習獨立的發(fā)現(xiàn)學習5. 學習的意識水平分類： 內(nèi)隱學習： 有機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺獲得一些經(jīng)驗并因之改變其事后某些行為的學習外顯學習： 有意識的、 作出努力地和清晰的、 需要付出心理努力并按照規(guī)則做出反應(yīng)的學習6. 學習內(nèi)容分類知識的學習技能的學習道德品質(zhì)或行為習慣的學習四. 學習的相關(guān)概念1. 終生學習2. 遠程學習3. 機器學習4. 真實性學習5. 學習科學第二節(jié)學習與腦第三節(jié)學習理論的發(fā)展一、 兩種

15、傾向的學習理論體系的建立與初步發(fā)展馮特：還原論（要素主義）內(nèi)省法行為主義學派代表人物：華生、桑代克格式塔學派代表人物：魏特海默、二 、行為傾向、認知傾向?qū)W習理論的相互吸引折中傾向的學習理論托爾曼（目的行為主義者）行為的目的性和整體性中介變量潛伏學習班杜拉： 提出行為不是單由環(huán)境或個體因素決定的，環(huán)境、 個體的勝利與行為三者交互決定的關(guān)系。另外，他提出“觀察學習”的理論。三、 認知學習理論的發(fā)展與人本主義的出現(xiàn)認知學派理論：信息加工的學習理論：用計算機類比人類的認知加工過程，從信息的接收、 存儲和提取的流程來分析學習的認知過程。認知結(jié)構(gòu)理論： 把人的認知看做是整體結(jié)構(gòu)，而學習就是認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過

16、程，即認知結(jié)構(gòu)的形成和改造的過程人本主義：馬斯洛、羅杰斯四、 建構(gòu)主義學習理論的興起代表人物：皮亞杰、維果茨基主要學習理論流派學習理論研究的內(nèi)容學習理論的發(fā)展早期學習理論日常生活中的學習學習是經(jīng)驗與聯(lián)想刺激 反應(yīng)學習理論實驗室中的學習學習是刺激 反應(yīng)的強化認知學習理論學校課堂中的學習學習是學習者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)（華生、桑代克）的形成和改組折中主義學習理論實驗室中的學習學習不是簡單的S R的聯(lián)（托爾曼、班杜拉）學校課堂中的學習結(jié)，而是 SO R 的過程， 結(jié)果形成“認知地圖”日常生活中的學習學習時自我強化， 替代強化等多種強化的結(jié)果人本主義學習理論學校課堂中的學習學習是尋求潛力的充分發(fā)展（馬洛斯、羅

17、杰斯）日常生活中的學習建構(gòu)主義學習理論學校課堂中的學習學習時學習者意義的建構(gòu)（皮亞杰、維果茨基）日常生活中的學習學習時社會互動的協(xié)商第五章行為學習理論第一節(jié)經(jīng)典性條件作用理論一、巴普洛夫經(jīng)典型條件作用理論二、經(jīng)典條件作用的原理1、基本概念無條件刺激（ unconditionedstimulus ，UCS）：任何能夠自然引起有機體生理或情緒反應(yīng)的刺激無條件反應(yīng)（ unconditioned response，UCR）：由無條件刺激引發(fā)的生理或情緒反應(yīng)中性刺激（neutral stimulus ，NS） ：原本不能引發(fā)無條件反應(yīng)的刺激，如鈴聲和燈光等條件刺激（ conditioned stimul

18、us，CS）：條件作用形成后能引起原本只有無條件刺激才能引起的生理或情緒反應(yīng)條件反應(yīng)（ conditioned response，CR） ：由條件刺激單獨引發(fā)的反應(yīng)2、經(jīng)典條件作用形成的基本過程條件作用之前食物（無條件刺激，誘發(fā)UCS） (分泌唾液無條件反應(yīng)，UCR)鈴聲（中性刺激NS）誘發(fā)(無唾液分泌無反應(yīng)或無相關(guān)反應(yīng))條件作用期間（多次重復）伴隨誘發(fā)鈴聲 +食物 （條件刺激， CS）( 無條件刺激，唾液分泌UCS) ( 無條件反應(yīng)，UCR)條件作用之后鈴聲（條件刺激，誘發(fā)cs）(唾液分泌條件反應(yīng)， CR)3、消退與自發(fā)恢復條件作用的消退（ extinction ）：條件作用形成后，若多次呈

19、現(xiàn)條件刺激，卻始終沒有無條件刺激與之相伴出現(xiàn)， 有機體對條件刺激的反應(yīng)就會逐漸減弱， 甚至不再反應(yīng)。自發(fā)恢復（ spontaneous recovery ） ：已經(jīng)消退的條件反應(yīng)，經(jīng)過一段時間后，通常能夠再次被條件刺激激發(fā)而出現(xiàn) 。4、刺激泛化與分化刺激泛化（ stimulus generalization ） ：當條件作用建立之后，一些和條件刺激相類似的刺激， 雖然它們從來沒有和無條件刺激匹配過， 也能引起有機體不同程度的反應(yīng)。刺激分化（ stimulus discrimination ）：和刺激泛化相反，是指有機體通過學習，能夠在一些維度上將條件刺激和其他刺激區(qū)別開來， 選擇性地對條件刺激

20、做出反應(yīng)的現(xiàn)象。5、高級條件作用經(jīng)典條件作用建立之后， 讓一個新的中性刺激與條件刺激反復相伴呈現(xiàn)， 結(jié)果該中性刺激也變成條件刺激， 也能引起相應(yīng)的條件反應(yīng)。 以這種程序建立起的新的條件作用，稱為高級條件作用（higher-order conditioning）6、第一信號系統(tǒng)和第二信號系統(tǒng)凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)的刺激。凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語言符號為中介的條件刺激叫做第二信號系統(tǒng)的刺激。第二信號系統(tǒng)使人類與動物的學習有了本質(zhì)的區(qū)別。三、 華生的行為主義學習就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過程。人類出生時只有幾個反射和情緒反應(yīng)，所有其他行為都是通過建立

21、條件作用建立新刺激反應(yīng)（S R）聯(lián)結(jié)而形成的。第二節(jié)聯(lián)結(jié)主義理論一、桑代克的聯(lián)結(jié)主義學習論人和動物的學習過程都是一個嘗試錯誤的過程， 伴隨滿意結(jié)果的反應(yīng)將最終從眾多嘗試性反應(yīng)中得以保留， 形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)， 學習就是在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié) 。學習的實質(zhì)就是經(jīng)過嘗試錯誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。桑代克提出了學習的準備率、練習律、效果律。第三節(jié)操作性條件作用理論一、操作性條件作用學說行為：應(yīng)答性行為：是由已知的刺激引起的， 有機體被動地對環(huán)境刺激作出反應(yīng)。操作性行為：是由有機體自身發(fā)出的，最初是自發(fā)的行為，這些行為由于受到強化而成為在特定情境中隨意的或有目的的操作。兩種作用比較應(yīng)答性條件作用操作

22、性條件（經(jīng)典性條件作用）刺激（ S）反應(yīng)（R）強化伴隨著各種條件刺激不是獎賞主動刺激間信號關(guān)系信號學習、情緒學習操作（ R）強化（強化伴隨著反應(yīng)是獎賞被動特定的反應(yīng)簡單的技能學習S）二、強化理論學習是一種反應(yīng)概率上的變化，而強化和懲罰是增強或減弱反應(yīng)概率的手段。強化（ reinforcement）通過呈現(xiàn)后續(xù)相關(guān)刺激或事件增加行為在將來出現(xiàn)的概率。能夠增加行為出現(xiàn)概率的刺激和事件都是強化物（reinforcer）。懲罰（ punishment ），它是指伴隨行為出現(xiàn)的任何能夠降低該行為在將來出現(xiàn)概率的事件。（一）強化與強化物的類別1、正強化與負強化正強化（ positivereinforcem

23、ent）是在行為發(fā)生之后，呈現(xiàn)或增強某種刺激從而使行為在將來出現(xiàn)的概率增加。在正強化中呈現(xiàn)的刺激，稱為正強化物（positive reinforcer如食物、金錢、贊揚、微笑等。），負強化（ negativereinforcement）是在行為發(fā)生之后，撤銷或減弱某種刺激從而使行為在將來出現(xiàn)的概率增加。在負強化中被撤銷或減弱的刺激，稱為負強化物（negativereinforcer），如電擊。正強化物與負強化物的運用程序行為后果行為的改變正強化物的使用行為（認真聽課）當學生認真聽課時正強化物（老師的表揚）出現(xiàn)（學生聽課更認真）負強化物的使用行為（認真聽課）當學生認真聽課時負強化物（課后的作業(yè)）

24、消除（學生聽課更認真）2一級強化與二級強化一級強化（ primary reinforcer）是指滿足人和動物的基本生理需要。二級強化（ secondary reinforcer）任何一個中性刺激如果與一級強化反復聯(lián)合，獲得自身的強化性質(zhì)。包括：社會強化，如表揚、微笑、擁抱或關(guān)注活動強化，如玩玩具、做游戲、從事有趣活動代幣強化，用來換其他強化物的錢、分數(shù)、彩星或積分等3. 普雷馬克原理（1) 概念：用高頻的活動作為低頻活動的強化物，喜愛的活動。(2)教師在教學中要注意：或者用學生喜愛的活動去強化學生參與不針對班上不同的學生提供不同的強化物系列。教師選擇強化物時應(yīng)考慮年齡因素。（二） 強化的程序（

25、反應(yīng)受到強化的時機和頻次）強化程序的類型連續(xù)強化定比強化比率強化變比強化部分強化定時強化間隔強化變時強化1連續(xù)強化與部分強化連續(xù)強化（ continuous reinforcement）是對每次正確反應(yīng)都加以強化的強化程序。部分強化（ partial reinforcement ，或間隔強化 ) 則是只對部分正確反應(yīng)加以強化的強化程序。連續(xù)強化雖然可以使有機體迅速地學會一種行為， 但是從長遠來說， 它對阻止行為的消退效果不佳。而部分強化對一種行為得以長期保持，則有著更佳的效果2定比強化與變比強化定比強化 (fixed-ratioschedule ，F(xiàn)R)是指在有機體做出一定數(shù)目的正確反應(yīng)之后即獲得一次強化的強化程序。變比強化 (variable-ratio schedule, VR) 是指在有機體做出不定數(shù)目的正確反應(yīng)之后即獲得一次強化的強化程序。通常，這兩種強化程序都能夠使有機體保持較高的反應(yīng)頻率。（三）懲罰及其效果懲罰：減少某個行為發(fā)生概率的一種程序。正懲罰：在一個行為之后呈現(xiàn)某種惡性刺激，從而使這種行為出現(xiàn)的概率減少。負懲罰：在一個行為之后移除某種良性刺激，從而使某種行為出現(xiàn)的概率減少。程序行為后果行為的改變