“生成課堂”教學思想評述-精選文檔

1、“生成課堂”教學思想評述進入新世紀以來， 我國進行了大規(guī)模的基礎教育課程改革，而課堂教學改革是課程改革的關鍵所在。在對傳統(tǒng)教學中因過度強調(diào)預設而導致的封閉、單向灌輸和教學過程的確定性進行反思和批判的基礎上，新課程提出了“生成”這一重要的教學理念和教學方式，強調(diào)在課堂教學中學生的主體地位，突出師生之間的互動與對話，關注學生的成長，主張把生命的活力還給課堂。但是，很多教師對“生成”這一教學理念缺乏全面、深入的理解，導致“生成”在實際教學中依然處于缺失的狀態(tài)， 師生的生命力在課堂中無法顯現(xiàn)。江蘇特級教師李仁甫經(jīng)過自己從教多年的實踐研究和探索，終于形成其獨特的 “生成課堂”教學理念。研究李老師的“生成

2、課堂” ，我主要聚焦在三個方面：一是“生成課堂”教學理念的相關基本概念；二是“生成課堂”教學理念中的幾組關系；三是教師的地位以及教學引擎的歸屬與啟動。 結合李老師的教學課例，力求由點及線至面，立體式探究“生成課堂”的教學理念。一、點：“生成”與“再現(xiàn)” ，“預備”與“預設”李老師創(chuàng)造性地把課堂分為“生成課堂”和“再現(xiàn)課堂”，而對這兩種課堂的區(qū)分其實是對 “再現(xiàn)”與“生成”兩詞的辨析。何謂“生成”？在現(xiàn)代漢語詞典中， “生成”一詞有兩個意思：1. （自然現(xiàn)象）形成；經(jīng)過化學反應而形成。2. 生就。何謂“再現(xiàn)”？在現(xiàn)代漢語詞典中解釋為“ （過去的事情）再次出現(xiàn)” 。他以植物為喻，對“再現(xiàn)”與“生成

3、”作形象的詮釋： “再現(xiàn)是把一棵早已培育好了的樹苗，從苗圃搬運到需要綠化的街路邊這個宏觀過程可以簡化為原產(chǎn)地的苗圃出現(xiàn)在街路上 ；生成就是帶著樹種子，到一個等待開墾的處女地培育出樹苗這個宏觀過程可以簡化為 樹種子變成了樹苗?！睙o論“生成課堂”還是“再現(xiàn)課堂” ，都離不開課前的大量準備活動。李老師根據(jù)不同課堂的特點，將課前的準備活動分為“預備”和“預設”，同時指出“預備”是“生成課堂”的專屬，而“預設”則是“再現(xiàn)課堂”的專屬。其實，只要我們深究“預備”和“預設”兩者的異同，便不難理解李老師的觀點：從字面看， “預備”是預先準備，而“預設” 就是預先設計。 由此可見，二者的共同點在一 “預”字，即

4、預先；二者的相異之處體現(xiàn)在“備”字與“設”字，前者側重于準備，后者側重于設計。一般而言， “預備”強調(diào)了籠統(tǒng)性、不確定性；“預設”則強調(diào)了具體性、確定性。我認為，對“生成”“再現(xiàn)”“預備”“預設”這四個基本概念的廓清，是深入理解“生成課堂”教學理念的必經(jīng)之路。二、線：“預設”與“生成課堂” ，“預備”與“再現(xiàn)課堂” “生成課堂”看似是自然隨性，不受拘束的，然而，這樣的課堂更需要做好課前的準備活動， 而這些準備主要集中在教學目標和教學細節(jié)上。由于“生成課堂”的特性，教師的預備應當是板塊式的，每個板塊間是相互獨立的，卻又可以通過一些“教學鎖鏈”進行組裝。所謂的“教學鎖鏈”其實就是教師教學中的引導，

5、這是教師智慧的體現(xiàn)。板塊式的預備便于教師在實際教學中，根據(jù)學情靈活選擇，自由組合，充分展示“生成課堂”的生命力。根據(jù)這一關系，李老師指出教師應當準備板塊式教案， 這對教師的要求自然是更高了。 下面我們看一看李老師在教金岳霖先生一文時是如何操作的。師：你不僅欣賞了內(nèi)容，還總結出了手法細節(jié)描寫。像這樣的細節(jié)描寫，本文多不多？眾：多。師：誰再來舉例？生 12：第 10 段寫金岳霖先生養(yǎng)斗雞，寫了兩個細節(jié)，一是斗雞“把脖子伸上來”，從側面寫出主人喜歡斗雞；一是比賽輸了后把搜羅來的大梨、大石榴送給孩子，然后再去買，真實地反映出金岳霖先生童心未泯，孩子氣十足，是一個有趣的教授。生 13：第 12 段有一個

6、細節(jié)很有意思，寫金岳霖先生每天坐在平板三輪車上到王府井一帶“轉一大圈” ，“東張西望”，幾乎是用漫畫的手法，非常逼真地表現(xiàn)了金岳霖先生的為人天真、 熱愛生活的性格。師：你們說的幾個例子，都是典型的細節(jié)描寫。細節(jié)描寫是指抓住生活中的細微而又具體的典型情節(jié)， 加以生動細致的描繪， 它具體滲透在對人物、景物或場面描寫之中。一個個傳神的細節(jié)，猶如人身體上的細胞，沒有它，人就失去了生命；文章少了細節(jié)，人物就缺少了血肉和神采。 好的文章總是于細微處見精神。 老師因佩服于本文的細節(jié)描寫，在課前特地找了幾個語段，請大家看課件【王藍田性急。 嘗食雞子，以箸刺之，不得，便大怒，舉以擲地。雞子于地圓轉未止，仍下地以

7、屐齒 ?之，又不得， ?甚，復于地取內(nèi)口中，嚙破即吐之。（世說新語 ?忿狷第三十一）】在備課時，讓學生找出文中的細節(jié)描寫是一個板塊， 補充細節(jié)描寫的相關知識又是一個板塊。 實際教學時， 當學生連續(xù)舉出細節(jié)描寫的例子時，李老師便順勢將兩個板塊組合起來， 及時講解了何為細節(jié)描寫，同時例舉了課外的語段以加深學生的理解與記憶。 這樣的處理自然靈動，成功實現(xiàn)了無縫銜接，完全符合學生的認知規(guī)律，充分體現(xiàn)了李老師的教學智慧?！胺彩骂A則立，不預則廢。 ”“再現(xiàn)課堂”是如何“預設”的呢？教師在課前需要預設教學目標、教學流程、教學細節(jié)。顯而易見，與“生成課堂” 的“預備”相比，教學流程成為了課前準備的必要內(nèi)容。其

8、實，更多的時候，教師將主要精力投放在教學流程的編排上，如何導入，何時提問， 如何引導等等，一些教師試圖將自己的構思完美地付諸實踐，這恰恰體現(xiàn)了“再現(xiàn)課堂”的特點，即對設計的再現(xiàn)。這里我仍以上述教學片段為例， 試想，如果學生舉出文中細節(jié)描寫片段的時機與教師預設的時機不符， 那又該如何呢？也許有的教師便慌了神，選擇漠視或冷處理，放棄這一契機，直等到自己設計好的切入點來臨。這么做無疑是不妥的，學生若是樹苗，知識便是水，只有遵從其生長規(guī)律，在學生需要的時候及時澆水才能有助其成長。三、面：教師地位，教學引擎，啟動模式教師地位的探討，一直是學術界關注的熱點。李老師贊同“平等中的首席”這一說法， “首席”強

9、調(diào)“在團隊里職位、職能（而非權力）最高，領銜而未必要起決定作用。 ”誠然，師生在教學對話時是平等的。但是，一個課堂始終需要一個具有相對豐富經(jīng)驗的引導者，與學生相比，教師顯然是最合適的人選。于是，教師便擔負起指導學生學習的重任。 李老師在教學中尊重學生的主體地位， 耐心傾聽他們的學習訴求，同時又善于把握時機， 積極引導。例如在教管仲列傳時 師：行商為商，坐商為賈。好，同學們幾天來的學習效果很不錯。關于字詞，我們告一段落。下面我們就文本的內(nèi)容和形式，交流自己心中的問號或者驚嘆號。誰先交流？生 2：“豈以為周道衰微， 桓公既賢，而不勉之至王，乃稱霸哉？”這句話，我似懂非懂。師：似懂非懂？那么，你似乎

10、懂得什么？生 2：這句話好像是說管仲完全有條件勉勵齊桓公走上王道，因為齊桓公很賢明，可是管仲沒有這樣做。那么，作者這樣說，到底是褒管仲還是貶管仲？師：大家認為是褒管仲還是貶管仲？生 3：我認為是貶管仲，因為這句話前面說“管仲世所謂賢臣，然孔子小之”，然后具體說明管仲不助齊王行王道而行霸道。師：你能否說說“王道”和“霸道”的區(qū)別？生 3：王道是以仁德治天下，霸道是以武力征伐天下。師：過去哪一篇課文接觸過？生 3：寡人之于國也。師：是的，孟子認為梁惠王“五十步笑百步” ，搞的仍然是霸道，而只有真正實行王道，才會使天下的老百姓歸順自己?，F(xiàn)在，齊桓公實行的是王道還是霸道？眾：霸道。師：既如此，那管仲所

11、做的一切就是助紂為虐了？作者在最后一段，究竟要向我們說什么？你先請坐。 還有同學提出自己的看法嗎？生 4：我認為作者是褒管仲。師：請擺出理由。生 4：孔子雖然 “小之”，但是前面還有一句 “管仲世所謂賢臣”。生 3：請注意前面的句子并非“管仲，夫子所謂賢臣” 。在這個教學片斷中， 我們可以發(fā)現(xiàn)李老師更多的是讓學生說， 不僅說出自己已掌握的知識， 還可以提出疑問。 這些疑問又該如何處理呢？李老師依然讓學生自己去思考，闡述。在這一過程中，教師負責穿針引線，只是在學生的思維受阻時加以點撥、引領。李老師類似“過去哪一篇課文接觸過？” 這樣的提問，更是將新知與舊知進行了無痕的鏈接，幫助學生激活沉睡的記憶

12、， 這恰恰體現(xiàn)出了 “首席”的作用。機器的運作離不開引擎，教學活動的開展也離不開“引擎” 。倘若機器沒有引擎，便如一堆廢鐵；教學沒有“引擎” ，便成一潭死水?！吧烧n堂”也好，“再現(xiàn)課堂”也罷，它們無一不依靠于教學引擎。區(qū)別之處在于， 引擎于“再現(xiàn)課堂” 而言歸屬于教師， 于“生成課堂”而言歸屬于學生。教師握有引擎，便會按照自己課前的設計，采取各種手段，壓抑或忽視教學中學生冒出的一點火花， 以完整再現(xiàn)預設為課堂的唯一目的。在這一過程中，莫要說學生的主體性得不到體現(xiàn)，就連教師該有的教學變通與智慧都難以得到彰顯。 然而，學生握有引擎，情況便大相徑庭。課堂上充滿了變數(shù)，學生抱著“憤悱”之后的一點不懂

13、，在教師“互聯(lián)”式的啟發(fā)下，努力打通知識的筋絡。在這一過程中，沒有固定的教學軌道，學生與教師的思想都是自由的，也許會意外頻生，卻必定會異彩紛呈。由此可見，還課堂于學生，首要之務便是還“引擎”于學生。機器不僅需要引擎，更需要有人啟動引擎。擁有了“引擎”的學生如果不會啟動， 或者說不懂如何正確啟動， 那么教學活動便會停滯不前，教學環(huán)節(jié)便難以無縫銜接。李老師通過觀摩大量“生成”的語文課堂，總結了七種課堂啟動模式， 分別是提問與討論、 分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批注與交流。這些啟動模式，無疑為處于“憤悱”思維狀態(tài)下的學生提供了開啟智慧殿堂的鑰匙，同時也為處于“互聯(lián)”思