小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中有效利用生成性資源的策略研究

1、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中冇效利用生成性資源的策略研究就數(shù)學(xué)教學(xué)而言，生成性資源是指數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)屮產(chǎn)生的新情況、新問題、新思路、新 方法和新結(jié)果等。有研究指出，從教學(xué)資源是否山事而預(yù)設(shè)而獲，可分為“有預(yù)設(shè)叩勺生成性 資源和tf預(yù)設(shè)”的生成性資源(即動(dòng)態(tài)的生成性資源)；從教學(xué)資源結(jié)果止確與否，可分為 錯(cuò)謀性生成資源和差異性生成資源。但到目前為止，還沒有形成對教學(xué)中生成性資源的含義 及其結(jié)構(gòu)、類型的統(tǒng)-說法。本文旨在對日己有效利用生成性資源的教學(xué)實(shí)踐作一些嘗試性 的經(jīng)驗(yàn)提煉和總結(jié)，為便丁敘述，把課堂教學(xué)小的生成性資源表達(dá)為若干類，即錯(cuò)誤性資源、 差界性資源、問題性資源、原牛態(tài)資源和?；钚再Y源。這里涉及的不

2、是其內(nèi)容分類，僅是作 為一名實(shí)踐者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的歸納，有待進(jìn)一步的檢驗(yàn)和改進(jìn)。多年來，在實(shí)施數(shù)學(xué)新課程的 教學(xué)屮，我始終把如何合理利用好課堂生成性資源、提高教學(xué)的有效性作為研究課題，引領(lǐng) 自己的教學(xué)。下面就小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如何冇效利用生成性資源，談?wù)勛约旱囊恍?shí)踐與 思考：1. 借助錯(cuò)誤性資源，引導(dǎo)學(xué)生在自我反思中理解數(shù)學(xué)知識(shí)課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的發(fā)展過程。實(shí)踐表明，課堂教學(xué)過程往往是一個(gè)非線性的流 程，充滿了不確定性和牛成性，學(xué)牛:隨吋會(huì)有許多認(rèn)知方而的錯(cuò)誤發(fā)牛。錯(cuò)誤是正確的先導(dǎo), 成功的開始。學(xué)生所犯的錯(cuò)誤及其對錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，是學(xué)生知識(shí)寶庫的重要組成部分。他們在 發(fā)生錯(cuò)謀、糾正錯(cuò)謀的過程屮

3、，獲得知識(shí)、提高能力，增進(jìn)對數(shù)學(xué)知識(shí)的悄感體驗(yàn)。出錯(cuò)是 學(xué)牛.學(xué)習(xí)中的權(quán)利，幫助學(xué)牛改正錯(cuò)誤是教師的義務(wù)。錯(cuò)誤能夠反映出學(xué)牛學(xué)習(xí)閑難所在, 能夠反映出學(xué)生思維認(rèn)知發(fā)展水平、行為習(xí)慣以及意志品質(zhì)的狀態(tài)。把學(xué)生課堂上出現(xiàn)的共 性錯(cuò)誤當(dāng)作是一種課堂屮生成性的教學(xué)資源，應(yīng)成為教師的專業(yè)h覺。對待學(xué)習(xí)過程屮的認(rèn) 知錯(cuò)誤，教師若能善于捕捉、靈活處理，以新的觀念、新的眼光，站在新的視角對其價(jià)值璽 新定位，且進(jìn)行新的探索和實(shí)踐，那么學(xué)生就會(huì)在糾錯(cuò)、析錯(cuò)和改錯(cuò)中感悟道理、理解知識(shí) 和掌握方法。這樣，才能把課堂教學(xué)引向深入，變得梢彩。例如，在小數(shù)除法的教學(xué)時(shí)，有這樣一道應(yīng)用性習(xí)題：“每個(gè)瓶子裝().35升飲料，2

4、.5 升飲料可以裝滿多少瓶？還剩飲料多少升？ ”木題是小數(shù)除法計(jì)算教學(xué)屮的一個(gè)難點(diǎn)，目的 是考察學(xué)住對小數(shù)除法計(jì)算屮有關(guān)算理的理解以及學(xué)牛應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力?；?學(xué)生已有的知識(shí)和技能，教學(xué)屮我先讓學(xué)生嘗試解決，再進(jìn)行反饋交流。結(jié)果不出所料，很 多學(xué)生通過豎式計(jì)算得到這樣的計(jì)算結(jié)果：2.5-0.35=75。針對這個(gè)比較典型的錯(cuò)誤我 并沒有馬上評(píng)價(jià)誰對誰錯(cuò)，而是把它作為一道判斷題，讓大家自主分析。先判斷答案是否正 確，進(jìn)而追問學(xué)生：“你是怎么發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的？ ”學(xué)綸在富有啟發(fā)性問題的引導(dǎo)下，很快地找到 了三種判斷錯(cuò)誤的方法。方法一：學(xué)生根據(jù)整除除法的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行推廣，余數(shù)5與除數(shù) 0.35比

5、，余數(shù)人于除數(shù)，說明答案是錯(cuò)謀的；方法二：根據(jù)實(shí)際意義，余數(shù)5與被除數(shù)2.5 比，余數(shù)比被除數(shù)大，說明答案是錯(cuò)誤的；方法三：通過驗(yàn)算，用除數(shù)乘商再加余數(shù)是否等 于被除數(shù)，說明答案是錯(cuò)誤的。在確認(rèn)錯(cuò)謀的基礎(chǔ)上，我再引導(dǎo)觀察豎式計(jì)算過程，結(jié)合算 理開展分析與推理，找出正確的余數(shù)。即山于計(jì)算時(shí)，被除數(shù)和除數(shù)都乘以了 100,雖然商 不變，但余數(shù)是被除數(shù)乘以100計(jì)算后余下的，所以余數(shù)也乘以/ 100,正確的余數(shù)應(yīng)該把 5除以100得到0.05o可見，學(xué)習(xí)錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)過程中正常而普遍的現(xiàn)象，它是來源于學(xué)習(xí)活動(dòng)本身，直接反映 學(xué)生學(xué)習(xí)情況的生成性教學(xué)資源。教學(xué)實(shí)踐表明，課堂上的錯(cuò)誤往往是具有特殊教育教學(xué)價(jià)

6、 值的財(cái)富，正如心理學(xué)家蓋耶所言：“誰不考慮嘗試錯(cuò)課，不允許學(xué)生犯錯(cuò)課，就將錯(cuò)過最 富有成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻?！闭?yàn)槌鲥e(cuò)，才會(huì)有點(diǎn)撥、引導(dǎo)、解惑，才會(huì)有教育的敏感、機(jī)智 和智裁，才會(huì)有對學(xué)生樂觀的期待以及真正的愛護(hù)。事實(shí)上，只有在“出錯(cuò)”和“糾錯(cuò)”的探究 與反思的過程中，課堂才是鮮活的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生的錯(cuò)誤不可單純依靠正面的示范和 反復(fù)的練習(xí)糾正，而必須是一個(gè)泊我否定”的過程，教師在這一過程中發(fā)揮好紐織者的作川, 引導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)?shù)奶釂杹泶龠M(jìn)學(xué)生自我反省和觀念的沖突，切不可越俎代庖，或把學(xué)生引入早 已設(shè)置好的''思維圈''內(nèi)?？傊?，借助錯(cuò)謀性資源，引領(lǐng)學(xué)生在白我反思

7、屮理解數(shù)學(xué)知識(shí)，這 樣的建構(gòu)是有效的，真實(shí)的課堂正是因“錯(cuò)誤一探究一進(jìn)步”的良性循環(huán)而充滿活力。2. 把握差界性資源，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐感悟中形成數(shù)學(xué)技能教冇心理學(xué)指岀，由于學(xué)生所處的生活背景、家庭環(huán)境和文化氛圍的不同，即使處于同 一 發(fā)展階段的學(xué)牛，他們在認(rèn)知水平、認(rèn)知風(fēng)格和發(fā)展趨勢上也存在著差異性。教學(xué)中不應(yīng) 人為地追求任何一種強(qiáng)制的統(tǒng)一或過分的規(guī)范，而應(yīng)該讓每個(gè)學(xué)生都有一定的自主性，即如 我們不僅應(yīng)當(dāng)允許學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)為一定的“路徑差”，還應(yīng)該給各種不同的意見以充 分的表達(dá)機(jī)會(huì)。在數(shù)學(xué)教學(xué)屮，過程和結(jié)果都很重要，特別在探究性學(xué)習(xí)屮有時(shí)過程往往比 結(jié)果更重要，因?yàn)橹腔弁捎趯χR(shí)探究

8、爭論的過程之中。在互動(dòng)對話屮，有時(shí)會(huì)出現(xiàn) 學(xué)生對同一問題紛紛發(fā)表自己不同意見的情況，教師不應(yīng)打壓這種情況，而要把握時(shí)機(jī)、利 用學(xué)生的爭論來生成教學(xué)資源。讓學(xué)生充分闡述口己的觀點(diǎn)，讓學(xué)生各種不同的聲音和思考 能夠在課堂上得到展現(xiàn)，讓學(xué)生們在這種思考的交鋒中碰撞，在碰撞中獲得對知識(shí)的深入認(rèn) 識(shí)、形成數(shù)學(xué)技能，從而捉高數(shù)學(xué)思維的能力。例如在教學(xué)“小數(shù)除以小數(shù)”一課中，有這樣一道例題：買5.4米彩帶要付6.75元，那么 買1米彩帶要付多少元？這是在學(xué)習(xí)廣小數(shù)除以整數(shù)”z后安排的學(xué)習(xí)內(nèi)容，我采用學(xué)生嘗 試探究的新知學(xué)習(xí)策略。當(dāng)學(xué)生列出算式6.75-5.4后,及時(shí)提問廣你有什么辦法求出6.75-5.4 的

9、商？引導(dǎo)學(xué)牛想出解決數(shù)學(xué)問題的辦法。在反饋交流中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生有兩種不同的解決問題 的具體方法。方法一：根據(jù)商不變性質(zhì)把除數(shù)和被除數(shù)變成67.5-54就會(huì)計(jì)算了；方法二： 根據(jù)商不變性質(zhì)轉(zhuǎn)化成675-540也可以計(jì)算。67.5-54和675-540我們都會(huì)計(jì)算，小數(shù)除以 小數(shù)是只要把除數(shù)轉(zhuǎn)化成整數(shù),還是要把被除數(shù)和除數(shù)都轉(zhuǎn)化成整數(shù)呢？上面兩種算法中哪 一個(gè)更簡便一些呢？我沒有急著下結(jié)論，而是把問題拋給了學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行討論。交流中， 學(xué)牛發(fā)表了兩種不同的觀點(diǎn)，觀點(diǎn)一：67.5一54簡便，因?yàn)槌龜?shù)是兩位數(shù)；觀點(diǎn)二：整數(shù)除 法比小數(shù)除法簡便，因?yàn)?75-540都是整數(shù)，所以675-540簡便一些。而對

10、這兩種爭論， 我還是沒有下結(jié)論，而是讓學(xué)生試著算一算。通過計(jì)算，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，雖然675-540都是 整數(shù)，但計(jì)算仍然要用到小數(shù)的計(jì)算方法，它的商是小數(shù)，而且540是三位數(shù)，所以675-540 不如67.554簡便。因此，計(jì)算6.755.4只耍根據(jù)商不變性質(zhì)把除數(shù)轉(zhuǎn)化成整數(shù)，把被除數(shù) 的小數(shù)點(diǎn)作相應(yīng)移動(dòng)就町以了。在這個(gè)教學(xué)過程中，面對學(xué)生認(rèn)識(shí)上的兩次不同思路與觀點(diǎn), 我讓學(xué)牛充分闡述觀點(diǎn)，通過與同伴的爭論，直至取得共識(shí)。的確，不同學(xué)生貝有不同的認(rèn)知基礎(chǔ)和認(rèn)知風(fēng)格，這是差界性資源生成的內(nèi)在根源。在 以上的教學(xué)過程中，我沒冇讓生成的資源悄然流失，而是敏銳地把握并合理運(yùn)用這一教學(xué)資 源。雖然這樣可能

11、多花了一部分時(shí)間，但是學(xué)生是在實(shí)踐感悟屮理解了哪種方法的合理性， 形成相的應(yīng)數(shù)學(xué)技能。正是學(xué)習(xí)過程中這一差界性的教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生在方法的對比中獲 得了合理的解題方法，幫助學(xué)牛理解和掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，形成計(jì)算的技能，從面有效達(dá)成了教 學(xué)目標(biāo)。3. 抓住“問題性”資源，引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)知困惑中激發(fā)求知欲望“學(xué)起于思，思源于疑二疑點(diǎn)能夠引發(fā)學(xué)生的積極思考。如果質(zhì)疑和教學(xué)是“兩股道上 開的乍"，課堂教學(xué)生成的機(jī)會(huì)便失之交愕。課堂上，教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)牛的疑點(diǎn)，并尊 重學(xué)生的疑問。不要一味地不分情況的“視1佃不見”或者“打壓”，耍創(chuàng)造寬松的環(huán)境允許學(xué)生 提出自己的疑問，允許學(xué)生對別人的思想、見解提岀

12、自己的看法。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生疑問示，教師 要循循善誘，并h機(jī)敏地發(fā)展成為課堂教學(xué)資源。教師將學(xué)生顯得粗拙的問題進(jìn)行提升并發(fā) 掘出其中的閃光點(diǎn)，讓學(xué)生看到發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的價(jià)值。這樣，必然可以進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué) 生探究的勇氣和創(chuàng)新的靈氣。只有充分體現(xiàn)了學(xué)牛問題的價(jià)值，學(xué)生主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)興趣與 激情才能逐步形成。通過學(xué)牛的疑問引導(dǎo)學(xué)牛進(jìn)一步探索，使學(xué)牛的疑點(diǎn)變成可以促進(jìn)學(xué)牛 提高學(xué)業(yè)水平的冇效資源。例如，教學(xué)“長方體的體積計(jì)算"時(shí)，其體積計(jì)算公式的推導(dǎo)屬于規(guī)則學(xué)習(xí)，這是探究性 學(xué)習(xí)的一個(gè)典空內(nèi)容。教學(xué)中我借助實(shí)物，以開門見山進(jìn)行了提問：“你能求出它的體積是 多少嗎？ “這樣做的冃的是引導(dǎo)學(xué)生以任務(wù)

13、為導(dǎo)向，引發(fā)學(xué)生探究長方體的體枳計(jì)算公式的 欲望，體現(xiàn)知識(shí)的再發(fā)現(xiàn)過程。但話音剛落，就有一位學(xué)生站起來說：“我知道長方體體積 的計(jì)算方法，只要用長乘寬乘高就可以了學(xué)生己知道了計(jì)算公式了，這節(jié)課該怎么辦呢？ 還能進(jìn)行知識(shí)的探究嗎？我一吋有點(diǎn)慌張，但畢竟已經(jīng)歷了教學(xué)實(shí)踐的磨練，我很快鎮(zhèn)定了 下來，且靈機(jī)一動(dòng)，用詢問的口氣問道：“知道長方體體積是怎樣計(jì)算的同學(xué)，請舉手。” 結(jié)果競?cè)挥邪霐?shù)以上的學(xué)牛舉起了手?！澳敲茨銈冎篱L方體體積為什么用長乘寬乘高來計(jì) 算嗎？ ”“不知道覽這不正是木節(jié)課需要著力解決的問題嗎？于是我首先肯定了學(xué)生們主動(dòng) 學(xué)習(xí)的態(tài)度，同時(shí)指出：“下面我們就來研究氏方體體積為什么用長乘寬

14、乘高來計(jì)算的道理。 比一比，哪個(gè)同學(xué)能利用手屮的學(xué)具最先得到驗(yàn)證？"面對半數(shù)學(xué)生已經(jīng)知道的事實(shí)，顯然 出乎我的預(yù)料。但由于教學(xué)中隨即抓住了“為什么”這個(gè)“問題性”資源，造成了學(xué)生暫時(shí)的認(rèn) 知沖突。面對困惑，必然激發(fā)起學(xué)牛積極的求知欲望，引導(dǎo)學(xué)牛全身心地投入到探究之屮， 因而課堂也就收到了意想不到的效果。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的困惑、疑難或模糊不清的認(rèn)識(shí)，也包括教師在教學(xué)過程中即時(shí) 生成的某些非預(yù)設(shè)性的問題，都是“問題性"資源。正如馬卡連柯所說：“教冇技巧的必要特 征之一就是隨機(jī)應(yīng)變的能力。有了這種品質(zhì)，教師才能避免刻板的公式，才能估量此時(shí)此刻 的情況特點(diǎn)，從而找到適當(dāng)?shù)姆椒ú?/p>

15、加以正確的應(yīng)用。"以上案例，學(xué)生町能經(jīng)過預(yù)習(xí)或從 其它途徑知道了長方體體積的計(jì)算公式，但這種“知道”或“了解”往往是膚淺的、表而的，離 開真正理解和掌握知識(shí)還冇相當(dāng)氏的距離。教師的職責(zé)主要抓住“問題性”資源，尤其把關(guān)鍵 性的問題作為教學(xué)資源，既打破原先的認(rèn)知平衡，從而激發(fā)學(xué)生的求知欲望，激勵(lì)思考、引 導(dǎo)相關(guān)探究活動(dòng)，從而使學(xué)牛在參與和感受“問題解決"的過程中，增知識(shí)，乂長智慧，建構(gòu) 屬于口己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。4. 捕捉“原生態(tài)”資源，引導(dǎo)學(xué)生在肓觀形象屮理解數(shù)學(xué)概念荷蘭著名數(shù)學(xué)教育家弗賴登塔爾主張“現(xiàn)實(shí)的數(shù)學(xué)”，他認(rèn)為“每個(gè)人都有h己的數(shù)學(xué)現(xiàn) 實(shí)”。簡單地說，學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和數(shù)學(xué)

16、知識(shí)就是學(xué)生的“數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)”。巴西學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)， 兒童存在著兩種不同的數(shù)學(xué),即所謂的“日常數(shù)學(xué)”與“學(xué)校數(shù)學(xué)”（又稱“正規(guī)數(shù)學(xué)”）。如何 正確處理兩者的關(guān)系是加強(qiáng)教學(xué)有效性的一個(gè)重要因素。兒童的常數(shù)學(xué)"里包含看兒童理 解世界的方式、兒童特有的話語系統(tǒng)，雖然離“正規(guī)數(shù)學(xué)”還有和當(dāng)?shù)木嚯x，但有著兒童“原 生態(tài)''的、鮮活的認(rèn)識(shí)或語言。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的“原生態(tài)"資源，常常在不經(jīng)意中發(fā)生。 偶發(fā)性事件是教師始料不及的，也是無法避免的。教師的第一反應(yīng)應(yīng)該是辨識(shí)其價(jià)值，去偽 存真，并作出決策：是否有用？何時(shí)使用？怎樣使用？繼而確認(rèn)資源特點(diǎn)，収其精義，并將 之融入教學(xué)過程

17、。蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預(yù)見課的所有細(xì)節(jié)，而在于 根據(jù)當(dāng)吋的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！币虼?，課堂教學(xué)中，教 師應(yīng)捕捉預(yù)設(shè)外的生成因索，特別是善于捕捉學(xué)生“原生態(tài)”的教學(xué)資源，并巧妙地納入課堂 臨場設(shè)計(jì)中，從而真正讓課堂教學(xué)呈現(xiàn)出靈動(dòng)的生機(jī)和跳躍的活力。例如，教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義"時(shí)，我讓學(xué)牛說說怎樣寫一個(gè)分?jǐn)?shù)，并說出這樣寫的理山。一 位學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該先寫分?jǐn)?shù)線，再從下往上寫。問他理由時(shí)，他竟然說：“沒有媽哪來的兒子”, 頓時(shí)教室里哄堂人笑。這時(shí)我想：這是怎么冋事？為什么他會(huì)這樣講？好奇心促使我鼓勵(lì)他 繼續(xù)說下去。他說：“分母表示平均分的份數(shù)，分子表

18、示所取的份數(shù)，先有平均分的份數(shù)才 能有所取的份數(shù)，所以把平均分的份數(shù)叫做分母，把取的份數(shù)叫做分子，不就像先有媽后有 兒子嗎？ ”話音剛落，教室里就響起了掌聲。正是教師積極引導(dǎo)學(xué)生具體闡述理由，才有了 如此的精彩，才有了更多學(xué)生的認(rèn)同。學(xué)牛的“原主態(tài)”話語，讓學(xué)生在形象屮理解了有關(guān)數(shù) 學(xué)概念。在這樣的回答中更加深了對分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)。誠然，要使學(xué)生接受你的觀點(diǎn)，你就必須同學(xué)生保掙侗體觀"即泊己人的效應(yīng)雹和學(xué) 生站在同一起點(diǎn)上，用學(xué)生的方法更利于學(xué)牛理解。每位學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，他有自 己的思想，口己的學(xué)習(xí)方式。對于同樣的數(shù)學(xué)問題，老師與學(xué)生可能有不同的思考角度，而 每種思考都可能具有價(jià)值

19、。上而的案例，老師對于學(xué)生聽來似乎很可笑的話并沒有給予立即 否定，而是讓學(xué)生用白己的話繼續(xù)加以叔述和表達(dá)，使規(guī)范的數(shù)學(xué)語言與兒童化的、“原住 態(tài)”的語言建立起了有效的“對接”，學(xué)生聽了反而更容易感倍l理解。也就是說，上述“原生 態(tài)”的教學(xué)資源的價(jià)值，就在于讓學(xué)牛在直觀形象的情景中加深對有關(guān)數(shù)學(xué)概念和知識(shí)的理 解。在實(shí)際課堂教學(xué)小，有的偶發(fā)事件具有較強(qiáng)的破壞性和消極作川，這樣的偶發(fā)事件教師 可以根據(jù)具體情況進(jìn)行巧妙處理。有的偶發(fā)事件與教學(xué)目標(biāo)關(guān)系密切，往往蘊(yùn)含著可貴的教 學(xué)價(jià)值，我們可以將其作為課堂動(dòng)態(tài)生成的一個(gè)資源加以開發(fā)利用。5. 注重生活性資源，引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)聯(lián)系屮拓展數(shù)學(xué)視野數(shù)學(xué)和生活冇

20、著密切的關(guān)系，在課堂中學(xué)生會(huì)自然而然地把很多數(shù)學(xué)知識(shí)和生活實(shí)際聯(lián) 系起來。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，兒童并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境的。兒童和成人對于同一數(shù)學(xué)觀 念的理解有很大的差別，基于不同體檢和材料，觀念具有不同的形式。在h常綸活和以往各 種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了冇關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們對任何事情都冇自己的看法，即使 有些問題他們從來沒有-接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是問題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他 們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力形成対問題的解釋，提出他們的假設(shè)。教師 應(yīng)重視學(xué)生對各種現(xiàn)彖的理解，傾聽他們時(shí)卜-的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為 據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。例如

21、，教學(xué)“t克的認(rèn)識(shí)”這一課時(shí)，我準(zhǔn)備了兒樣不同重量的物品，如一袋10 t克的 大米，一袋1千克的糖，通過掂一掂的實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生建立一些具體大小的量感。突 然有位學(xué)生舉手說道：“老師，我陪媽媽去菜場買菜，菜場里都說肉多少錢一斤，青菜多少 錢一斤，沒有說多少錢一千克的，那么一千克和一斤一樣嗎？ ”對于學(xué)生的這一疑問，我首 先作了解釋說：“干克和克是我國現(xiàn)在法定的表示質(zhì)量的單位，也是世界上通用的質(zhì)量單位。 “斤”、“兩”是我國原來通用的表示質(zhì)量的單位，現(xiàn)在按規(guī)定己廢除。但在h常?；铄藗冞€ 是習(xí)慣用“斤”作為質(zhì)屋單位?！甭?lián)系生活實(shí)際也是數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)原則，既然在我國民間， 特別在口常生活中還在大量使用“斤”這個(gè)單位，我認(rèn)為在有關(guān)教學(xué)中應(yīng)該對“斤”作