小學(xué)英語(yǔ)教師課堂行為的研究(1)

1、 A Study on English Teacher， Classroom Speech Act in Primary School小學(xué)英語(yǔ)教師課堂言語(yǔ)行為研究學(xué)生姓名 尹 丹 學(xué)號(hào) 20114033118學(xué) 院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 專業(yè)年級(jí) 英語(yǔ)專業(yè)2011級(jí) 指導(dǎo)教師 丁志斌 職稱 副教授 填寫(xiě)時(shí)間 2014年4月24日 目 錄摘要關(guān)鍵詞AbstractKey words1. 引言2. 言語(yǔ)行為的介紹 2.1言語(yǔ)行為的研究狀況 2.1.1 國(guó)內(nèi)外言語(yǔ)行為研究狀況 2.1.2 言語(yǔ)行為對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的重要性和影響 2.1.3 言語(yǔ)行為在我國(guó)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究中的進(jìn)展 2.1.4 言語(yǔ)行為在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研

2、究中的必要性和可行性 2.1.4.1言語(yǔ)行為在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究中的必要性 2.1.4.1 言語(yǔ)行為在小學(xué)言語(yǔ)教學(xué)研究中的可行性 2.2 言語(yǔ)行為的定義 2.2.1 國(guó)外小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究中對(duì)言語(yǔ)行為的理解 2.2.2 國(guó)內(nèi)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究中對(duì)言語(yǔ)行為的理解3 案例分析：以某地區(qū)的三所小學(xué)為例 3.1 言語(yǔ)行為的使用 3.2 言語(yǔ)行為現(xiàn)狀的分析 3.2.1 教師言語(yǔ)行為在課堂中的優(yōu)缺點(diǎn) 3.2.2教師的言語(yǔ)行為對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的影響4 小學(xué)英語(yǔ)教師課堂言語(yǔ)行為的優(yōu)化建議結(jié) 語(yǔ)參考文獻(xiàn)摘要 隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn),小學(xué)開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程的范圍越來(lái)越大,教育部要求小學(xué)從三年級(jí)起開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程。小學(xué)英語(yǔ)

3、教師也因此得到越來(lái)越多的關(guān)注。新一輪課程改革倡導(dǎo)英語(yǔ)教學(xué)的改革。作為教育工作者,應(yīng)探索教育的規(guī)律。教師是教育活動(dòng)最直接的影響者,教師應(yīng)該是教育活動(dòng)的堅(jiān)決執(zhí)行者,也應(yīng)該是教育改革的忠實(shí)擁護(hù)者,但是教師也可能是教育活動(dòng)的阻礙者,或教育改革的堅(jiān)決拒斥者。課堂教學(xué)是教育活動(dòng)的主要構(gòu)成,也是教師職業(yè)生活的重要組成部分,教師的種種品質(zhì)主要在課堂生活中展現(xiàn)。我想只有立足于對(duì)教師現(xiàn)狀的把握,才能為研究提供事實(shí)依據(jù)和理論前提。針對(duì)上述研究背景,本研究選取了某小學(xué)的英語(yǔ)教師作為研究對(duì)象的代表,主要采用了質(zhì)的研究方法,文獻(xiàn)分析法、訪談法和查看教師及學(xué)生的有關(guān)文本實(shí)物等來(lái)深化對(duì)當(dāng)前小學(xué)英語(yǔ)教師的課堂言語(yǔ)行為的了解。關(guān)

4、鍵詞：課堂教學(xué)，言語(yǔ)行為，小學(xué)生英語(yǔ)AbstractKey words:1. 引言 本文主要采用了文獻(xiàn)分析法，訪談法，問(wèn)卷調(diào)查，案例分析等方法來(lái)研究目前小學(xué)英語(yǔ)教師的課堂言語(yǔ)行為以及該行為在目前英語(yǔ)教育改革中的重要性。言語(yǔ)和語(yǔ)言是兩個(gè)既有聯(lián)系又有不同含義的語(yǔ)言學(xué)概念，言語(yǔ)是音譯結(jié)合的符號(hào)系統(tǒng)，言語(yǔ)是運(yùn)用言語(yǔ)這一符號(hào)系統(tǒng)的過(guò)程。辭海給以的語(yǔ)言學(xué)解釋：言語(yǔ)指人們的言語(yǔ)實(shí)踐，即個(gè)人運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程或產(chǎn)物。言語(yǔ)對(duì)于語(yǔ)言學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)至關(guān)重要，尤其是個(gè)性化的少兒教學(xué)中言語(yǔ)的作用甚是明顯。小學(xué)英語(yǔ)教師的言語(yǔ)行為對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，課堂積極性有極大的影響，教師應(yīng)當(dāng)注重言語(yǔ)行為的表達(dá)。從心理學(xué)、教學(xué)學(xué)角度尋找小學(xué)

5、英語(yǔ)教師從言語(yǔ)行為的注重點(diǎn)，增強(qiáng)課堂效率。英語(yǔ)是一門極為枯燥的學(xué)科，小學(xué)階段是一個(gè)人習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵時(shí)期，從小學(xué)開(kāi)始培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣比較難，言語(yǔ)行為研究在我國(guó)尚未成為焦點(diǎn)，很多英語(yǔ)教師都養(yǎng)成了不注重言語(yǔ)行為的職業(yè)病，對(duì)我們的調(diào)查研究造成了一定的困難。從言語(yǔ)行為角度關(guān)注小學(xué)英語(yǔ)課堂的教學(xué)質(zhì)量是本文的一個(gè)突破點(diǎn)，是眾多影響教學(xué)效率因素里的一個(gè)新的發(fā)現(xiàn)。2 言語(yǔ)行為的介紹 言語(yǔ)行為可分為三大類：言內(nèi)行為（Locutionary Act）是說(shuō)出詞、短語(yǔ)和分句的行為，它是通過(guò)句法、詞匯和音位來(lái)表達(dá)字面意義的行為。言外行為（Illocutionary Act）是表達(dá)說(shuō)話者的意圖的行為，它是在說(shuō)某些話時(shí)所實(shí)

6、施的行為。言后行為（Perlocutionary Act）是通過(guò)某些話所實(shí)施的行為，或講某些話所導(dǎo)致的行為，它是話語(yǔ)所產(chǎn)生的后果或所引起的變化，它是通過(guò)講某些話所完成的行為。2.1言語(yǔ)行為的研究狀況 2.1.1 國(guó)內(nèi)外言語(yǔ)行為研究狀況 現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的創(chuàng)始人索緒爾（Saussure）區(qū)分了言語(yǔ)和語(yǔ)言的聯(lián)系和不同，并把言語(yǔ)定義為“言語(yǔ)機(jī)能的社會(huì)產(chǎn)物，又是社會(huì)集團(tuán)為了使個(gè)人有可能行使這機(jī)能所采用的一整套必不可少的規(guī)約”，即語(yǔ)言是一種表達(dá)觀念的符號(hào)系統(tǒng)，而語(yǔ)言是人們所說(shuō)的話的綜合，包括以說(shuō)話人意志為轉(zhuǎn)移的個(gè)人組合，實(shí)現(xiàn)這些組合所必須的同樣是與意志有關(guān)的發(fā)音行為。索緒爾對(duì)言語(yǔ)和語(yǔ)言的研究為言語(yǔ)行為的體系的

7、形成奠定了基礎(chǔ)。言語(yǔ)行為理論是語(yǔ)言語(yǔ)用研究中的一個(gè)重要理論，是有英國(guó)牛津?qū)W派哲學(xué)家?jiàn)W斯汀(J.L.Austin)于20世紀(jì)50年代在論言有所為里首先提出的，后由美國(guó)哲學(xué)家賽爾發(fā)展完整。奧斯汀把言語(yǔ)看做行為，強(qiáng)調(diào)說(shuō)話時(shí)的語(yǔ)境和說(shuō)話人的意向等。言語(yǔ)作為符號(hào)系統(tǒng)是言語(yǔ)行為的材料，言語(yǔ)行為于言語(yǔ)一樣具有個(gè)性化特征。根據(jù)言語(yǔ)行為理論，我們說(shuō)話的同時(shí)實(shí)施某種行為。奧斯汀認(rèn)為人們?cè)谝匝孕惺?。語(yǔ)言行為的特點(diǎn)是說(shuō)話人通過(guò)說(shuō)一句話或者若干句話來(lái)執(zhí)行一個(gè)或者若干個(gè)上面例舉的行為，而且，這些行為的實(shí)現(xiàn)還可能給聽(tīng)者帶來(lái)某些后果。2.1.2 言語(yǔ)行為對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的重要性和影響英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中文化背景知識(shí)的傳授。社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家G

8、oodenough 認(rèn)為文化是“由人們?yōu)榱耸棺约旱幕顒?dòng)被社會(huì)的其他成員所接受，所必須知曉和相信的一切組成”（Goodenough，1957）。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家薩丕爾（E·Sapir）在語(yǔ)言論中曾指出：“文化這名稱的定義是：一個(gè)社會(huì)所做的和所想的是什么?！保⊿apir，1964。）在不同的自然、社會(huì)環(huán)境下，不同的民族塑造了自己特有的文化，反過(guò)來(lái)，文化又影響、塑造著各個(gè)民族。在不同的文化背景下，同一言語(yǔ)行為往往會(huì)有不同的交際功能。由于文化差異，言外行為常常不能被聽(tīng)話人正確理解，交際中會(huì)出現(xiàn)沖突與誤會(huì)。因此，外語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)涉及文化、背景等知識(shí)的傳授，讓學(xué)生明白在不同文化背景下，應(yīng)根據(jù)特定言語(yǔ)交

9、際環(huán)境，正確理解、運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際。 英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生口語(yǔ)交際能力的直接途徑，語(yǔ)言輸出的準(zhǔn)確、到位關(guān)系到交際過(guò)程能否順利進(jìn)行以及言外、言后行為的實(shí)現(xiàn)，因此，口語(yǔ)教學(xué)中文化背景知識(shí)是必不可少的。 英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)在英語(yǔ)教學(xué)中的重要地位。英語(yǔ)教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)偏重于詞匯、語(yǔ)法知識(shí)的灌輸，教學(xué)生如何做題、拿高分，一定程度上培養(yǎng)了學(xué)生的讀寫(xiě)及應(yīng)試能力，但其弊端日益暴露出來(lái)，學(xué)生學(xué)到的啞巴英語(yǔ)難以滿足社會(huì)發(fā)展的需求。從言語(yǔ)行為理論來(lái)看，學(xué)生掌握了符號(hào)、語(yǔ)法和詞匯，但無(wú)法通過(guò)口語(yǔ)方式進(jìn)行交流、溝通，以言指事的言內(nèi)行為將難以實(shí)現(xiàn)；即使實(shí)現(xiàn)了以言指事，說(shuō)話者的意向性即其真實(shí)意圖也很難充分表達(dá)出來(lái)，以言行事的言外行

10、為及以言成事的言后行為都將難以實(shí)現(xiàn)。 隨著國(guó)際交流的日益頻繁，口語(yǔ)表達(dá)、交際能力愈顯得重要。因此英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)針對(duì)學(xué)生口語(yǔ)技能的培養(yǎng)應(yīng)進(jìn)行多層次的探索，幫助學(xué)生克服“張口難”的障礙，將口語(yǔ)教學(xué)置于一種現(xiàn)實(shí)、真實(shí)、寬松而又富有情趣的語(yǔ)言環(huán)境中來(lái)進(jìn)行，以期學(xué)生掌握準(zhǔn)確、流利、得體的英語(yǔ)口語(yǔ)。由此可見(jiàn)，學(xué)校英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)在英語(yǔ)教學(xué)中占有舉足輕重的地位。 2.1.3 言語(yǔ)行為在我國(guó)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究中的進(jìn)展 奧斯汀創(chuàng)立言語(yǔ)行為理論后,在塞爾的進(jìn)一步研究與發(fā)展下,言語(yǔ)行為理論引起了哲學(xué)界和語(yǔ)言學(xué)界的普遍關(guān)注,言語(yǔ)行為成為了西方哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué),尤其是語(yǔ)用學(xué)的研究核心。國(guó)內(nèi)外許多學(xué)者都投入到了言語(yǔ)行為的本體研究及其應(yīng)

11、用研究中,言語(yǔ)行為理論因而也得到了很好的發(fā)展與應(yīng)用。 Thornburg&Panther(1997)在塞爾的基礎(chǔ)上提出間接言語(yǔ)行為可用借代來(lái)加以描述,認(rèn)為人們可用一個(gè)言語(yǔ)行為來(lái)借代另一個(gè)言語(yǔ)行為,言語(yǔ)事件和其它事件一樣,可以被視為一個(gè)有結(jié)構(gòu)的行為場(chǎng)景,按其發(fā)生的時(shí)段可分為前段、核心段、結(jié)果段和后段。Verschueren(1999)對(duì)言語(yǔ)行為動(dòng)詞的施為性作了詳細(xì)的解釋,區(qū)分出一般行為動(dòng)詞和具有施為作用的言語(yǔ)行為動(dòng)詞。他認(rèn)為,如果行為動(dòng)詞意義上既能滿足將要實(shí)施的行為的“行為條件或特征”,又能滿足目前用語(yǔ)言表述的這個(gè)行為的“描述條件或特征”,那這個(gè)動(dòng)詞就是一個(gè)施為動(dòng)詞。但當(dāng)行為動(dòng)詞在意義上

12、滿足或符合“行為條件或特征”,而不能滿足或符合“描述條件或特征”,該行為動(dòng)詞就不能算作言語(yǔ)行為動(dòng)詞。國(guó)內(nèi)也有許多學(xué)者對(duì)言語(yǔ)行為理論從哲學(xué)、認(rèn)知、語(yǔ)義等方面進(jìn)行了深入的分析與探討,如:何兆熊(1988)、段開(kāi)誠(chéng)(1988)、顧曰國(guó)(1989,1994)、束定芳(1989)、張紹杰(1989)等等。有些學(xué)者運(yùn)用言語(yǔ)行為理論對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)言進(jìn)行分析研究,討論漢語(yǔ)施事行為的表示方法,涉及漢語(yǔ)句類與言語(yǔ)行為類別的關(guān)系和漢語(yǔ)顯性施為句表達(dá)式的結(jié)構(gòu)及其特點(diǎn)。也有的學(xué)者討論了漢語(yǔ)間接言語(yǔ)行為的分類,并對(duì)其間接語(yǔ)義和相應(yīng)言語(yǔ)行為目的的推導(dǎo)進(jìn)行探討。劉煥輝深入討論了漢語(yǔ)言語(yǔ)行為問(wèn)題,提出漢語(yǔ)的七種基本言語(yǔ)行為方式及言語(yǔ)

13、行為實(shí)現(xiàn)的若干條件等等。有些學(xué)者將言語(yǔ)行為理論應(yīng)用于漢外對(duì)比等研究中。2.1.4 言語(yǔ)行為在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究中的必要性和可行性 2.1.4.1言語(yǔ)行為在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究中的必要性語(yǔ)言學(xué)家Gillian Brown指出:第二語(yǔ)言習(xí)得與文化移入的不同階段有關(guān)。她區(qū)別了文化移入的四個(gè)階段:1)最初的興奮與愉快;2)文化休克;3)文化壓力;4)適應(yīng)目的語(yǔ)文化。她認(rèn)為階段3)最為關(guān)鍵。由于兒童與成年人相比被母語(yǔ)文化束縛的程度低,因此他們?cè)谏鐣?huì)文化方面更有伸縮性。他們能夠更快地從一個(gè)階段過(guò)渡到下一個(gè)階段,進(jìn)而更為迅速地習(xí)得第二語(yǔ)言。在我國(guó)從小學(xué)三年級(jí)就開(kāi)設(shè)英語(yǔ),小學(xué)生的母語(yǔ)文化尚未完全定型,被母語(yǔ)文化束縛

14、程度低,如果對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)?shù)奈幕虒W(xué),則可以促進(jìn)其文化移入不同階段間的過(guò)渡,進(jìn)而促進(jìn)其第二語(yǔ)言的習(xí)得。Krashen在其情感過(guò)濾假設(shè)(the affective filterhy-pothesis)中指出:第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的“情感過(guò)濾”因素(the affective filter)控制著其可理解的語(yǔ)言輸入轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言習(xí)得的數(shù)量,這種情感控制因素包括學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自信心、焦慮感等。通過(guò)對(duì)小學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠⒄Z(yǔ)文化教學(xué),可以使其擁有更為明確的學(xué)習(xí)目的,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng),自信心強(qiáng),焦慮感適度,減弱其“情感過(guò)濾”作用,使更多的可理解的語(yǔ)言輸入轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言習(xí)得,提高小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的經(jīng)濟(jì)效益。根據(jù)心理語(yǔ)言學(xué)中的圖式

15、理論(Schema Theo-ry),語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中,不斷地用已知的本民族文化,來(lái)解釋未知的外國(guó)文化,發(fā)現(xiàn)不同和沖突時(shí),圖式必定調(diào)整,學(xué)習(xí)者相應(yīng)產(chǎn)生一種“文化多面性”,以便克服原有的文化狹隘知識(shí),適應(yīng)新的文化環(huán)境。因此教授語(yǔ)言不能光是注意語(yǔ)言結(jié)構(gòu),為了培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的理解能力,我們還要向?qū)W生提供有關(guān)的文化背景知識(shí),使其建立起正確的文化圖式,并培養(yǎng)他們使用語(yǔ)言知識(shí)和頭腦中的圖式一起對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行正確的理解。2.1.4.2 言語(yǔ)行為在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的可行性 我國(guó)從小學(xué)三年級(jí)起就普遍開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課,而小學(xué)生有著特殊的心理特征:1)小學(xué)生心理發(fā)展是開(kāi)放的,小學(xué)生經(jīng)歷有限,內(nèi)心世界不太復(fù)雜,這個(gè)階段“閉

16、鎖性”不明顯,具有較強(qiáng)的“開(kāi)放性”;2)小學(xué)生心理發(fā)展是可塑的,比起逐漸成熟起來(lái)的青少年,小學(xué)生的心理發(fā)展和變化具有較大的可塑性;3)在小學(xué)時(shí)期,兒童的思維能力出現(xiàn)了一次質(zhì)的飛躍,即從具體形象思維為主過(guò)渡到以抽象思維為主,兒童的思維活動(dòng)逐步擺脫對(duì)具體事物的依賴,開(kāi)始運(yùn)用概念來(lái)進(jìn)行判斷推理,這種抽象思維的發(fā)展為小學(xué)生進(jìn)一步掌握人類文化知識(shí)提供了可能性;4)小學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)的邏輯性不斷發(fā)展,已逐步能夠較為深刻地理解事物及其相互關(guān)系。小學(xué)生心理發(fā)展的這些特點(diǎn),為在小學(xué)進(jìn)行英語(yǔ)文化教學(xué)提供了可能性。結(jié)合小學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn),在小學(xué)階段進(jìn)行英語(yǔ)文化教學(xué)應(yīng)本著以下原則:1)低年級(jí)小學(xué)生應(yīng)參與那些使他們直接

17、感受異國(guó)文化的活動(dòng),而年齡稍大些的小學(xué)生則可以適當(dāng)閱讀以其母語(yǔ)寫(xiě)成的異國(guó)文化材料;2)如果用英語(yǔ)進(jìn)行文化教學(xué),那么文化教學(xué)活動(dòng)應(yīng)與小學(xué)生的語(yǔ)言水平相適應(yīng);3)文化教學(xué)應(yīng)當(dāng)由相對(duì)簡(jiǎn)單、具體的活動(dòng)開(kāi)始,逐步轉(zhuǎn)向一般性的文化主題和對(duì)于目的語(yǔ)社會(huì)更為廣泛、深入的了解。2.2 言語(yǔ)行為的定義 2.2.1 國(guó)外小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究中對(duì)言語(yǔ)行為的理解 按照教學(xué)內(nèi)容對(duì)教師課堂言語(yǔ)行為進(jìn)行分類的代表人物是美國(guó)學(xué)者貝拉克(Benack)。他于20世紀(jì)60年代深入美國(guó)中小學(xué)的課堂,進(jìn)行了一系列的研究。他于1966年發(fā)表了課堂語(yǔ)言,通過(guò)分析課堂中師生的語(yǔ)言行為,以找尋教學(xué)的過(guò)程、模式、語(yǔ)言行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)及態(tài)度養(yǎng)成的關(guān)系。

18、貝拉克將課堂言語(yǔ)行為分為四種類型:組織行為,誘導(dǎo)行為,反應(yīng)行為和應(yīng)答行為。按照言語(yǔ)的功能對(duì)教師課堂言語(yǔ)行為進(jìn)行分類的代表人物有美國(guó)學(xué)者費(fèi)蘭德斯(NedFlanders),比利時(shí)學(xué)者德朗舍爾(GDeLandsheere)和我國(guó)學(xué)者吳康寧。費(fèi)蘭德斯在20世紀(jì)60年代提出一種課堂行為分析技術(shù)一一FlandersInieraction Analysissystem(弗蘭德互動(dòng)分析系統(tǒng),FIAS)。該系統(tǒng)由三個(gè)主要部分組成:一套描述課堂互動(dòng)行為的編碼系統(tǒng);一套關(guān)于觀察和記錄編碼的規(guī)定標(biāo)準(zhǔn);一個(gè)用于顯示數(shù)據(jù)、進(jìn)行分析、實(shí)現(xiàn)研究目的的矩陣表格。FIAS將課堂言語(yǔ)行為分為十類,其中七種為教師言語(yǔ)行為。接納感情

19、,表?yè)P(yáng)與鼓勵(lì),接受或利用學(xué)生的想法,提問(wèn),講解,這五類屬于教師言語(yǔ)的間接影響;指導(dǎo)或指令,批評(píng)學(xué)生或維護(hù)權(quán)威,這兩類屬于教師言語(yǔ)的直接影響。1%9年,當(dāng)代教育科學(xué)研究上享有盛譽(yù)的比利時(shí)學(xué)者德朗舍爾在他與拜爾(E·Bayer)合著的教師怎樣教:對(duì)課堂中口頭語(yǔ)言互動(dòng)的分析中,從言語(yǔ)行為職能的角度,將教師的口頭語(yǔ)言劃分為下列七個(gè)不同的范疇一一促進(jìn)課堂組織,強(qiáng)制,促進(jìn)發(fā)展,促進(jìn)個(gè)性化,正反饋,負(fù)反饋和具體化材料的利用。2.2.2 國(guó)內(nèi)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究中對(duì)言語(yǔ)行為的理解 我國(guó)學(xué)者程曉樵、吳康寧等人在“教師課堂交往行為的對(duì)象差異研究”中將教師課堂的言語(yǔ)行為分為:提問(wèn),答復(fù),要求,評(píng)價(jià)和其他五個(gè)類

20、別,又將其中前四類每一類行為又細(xì)分為三個(gè)小類。該研究主要采用課堂觀察的方法來(lái)獲得有關(guān)教師課堂交往行為的第一手資料,是一項(xiàng)對(duì)課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)有著重要研究?jī)r(jià)值的工作。通過(guò)這項(xiàng)研究,我們可以從事實(shí)上對(duì)我國(guó)教師的交往對(duì)象情況有一個(gè)基本了解。該研究也有一些不盡如人意的地方。如只涉及到教師交往行為的形式,如提問(wèn)行為、評(píng)價(jià)行為等,而沒(méi)有涉及到教師交往行為的性質(zhì),如屬于贊揚(yáng)行為,還是屬于批評(píng)行為,等等。沈貴鵬在其所作的“初中課堂口頭語(yǔ)言互動(dòng)研究”中,按照提問(wèn)類型、個(gè)性化、情感性、言語(yǔ)風(fēng)格、語(yǔ)言互動(dòng)過(guò)程、反饋、節(jié)奏和發(fā)展性八個(gè)緯度對(duì)教師課堂的言語(yǔ)互動(dòng)行為進(jìn)行了觀察。其核心是研究課堂教學(xué)中師生的口頭言語(yǔ)互動(dòng)與學(xué)生學(xué)

21、業(yè)成敗的關(guān)系。 綜上所述,國(guó)內(nèi)外對(duì)教師課堂言語(yǔ)行為的分類標(biāo)準(zhǔn)比較混亂,研究意義并不一致,研究不系統(tǒng),呈孤立狀態(tài)。少數(shù)學(xué)者對(duì)該研究有所創(chuàng)新。如唐芬芬在“教師文化的課堂透視對(duì)教師口頭言語(yǔ)行為的個(gè)案研究”一文中,沿著“教師在課堂環(huán)境中說(shuō)了些什么,如何說(shuō),為什么這樣說(shuō)”這樣的質(zhì)疑思路,來(lái)解釋和理解教師在課堂上的一種存在狀態(tài)和生活方式,以及對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生的影響。該研究直面了課堂上教師的生活實(shí)景,觸覺(jué)某種程度上教師文化的存在。研究中教師文化呈現(xiàn)出一種“權(quán)威”的文化特征。因此教師文化既受制于社會(huì)因素,同時(shí)又影響著課堂教學(xué)。探討教師文化的特征,及社會(huì)因素對(duì)教師文化的影響,有助于進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教師作為課堂活動(dòng)的主導(dǎo)

22、者的存在狀態(tài),以及對(duì)教育教學(xué)潛在的影響。3 案例分析：以某地區(qū)的三所小學(xué)為例 3.1 言語(yǔ)行為的使用 小學(xué)英語(yǔ)課本里有很多富有教育意義的課文，教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)設(shè)置一定的語(yǔ)言環(huán)境讓學(xué)生進(jìn)行表演，或引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和議論，以加深印象。寓德育于英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)之中，英語(yǔ)教師還必須從以下幾個(gè)方面要求自己：(一)提高自身素質(zhì)。教師不僅要有德育意識(shí)，還要具有德育滲透能力。這就要求英語(yǔ)教師不僅要刻苦鉆研業(yè)務(wù)，努力學(xué)習(xí)政治，懂得德育工作的原則方法，還要了解研究學(xué)生，善觀察，勤思考，以便將授知和育德有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。(二)尊重、信任學(xué)生。蘇聯(lián)教育家馬卡連柯說(shuō)過(guò)：“要盡量多地要求一個(gè)人，也要盡可能地尊重一個(gè)人。”教師首先

23、要尊重信任學(xué)生，不能損害學(xué)生的自尊心，對(duì)每個(gè)學(xué)生給予良好的期望，讓每位同學(xué)都喜歡英語(yǔ)老師，喜歡上英語(yǔ)課，保證德育滲透語(yǔ)言教學(xué)的成功。(三)注重師德垂范。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教師對(duì)少年學(xué)生接觸最多，了解最深，影響最大。我們教師要講究師德風(fēng)范，行為表率，要時(shí)時(shí)、事事、處處以身作則，為學(xué)生作出示范，樹(shù)立榜樣。這樣，才能使德育滲透更有力、有味、有效，真正獲得教書(shū)育人的效果。 進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng):四位小學(xué)英語(yǔ)教師的課堂言語(yǔ)行為寫(xiě)生T:Let'5eountfromonetofifteen.Let'5eounttheStudentS.我數(shù)一個(gè),你們數(shù)一個(gè)!T:OnC! 55:One!T:Two!55:T

24、wo!T:Twelve!55:T、velve!T:可以讀慢點(diǎn),不要搶!Sfowly!55:T訪elve!T:Verygood!Praisethat!(部分學(xué)生開(kāi)始鼓掌,聲音稀稀拉拉。)T:這是第幾組?WhichgrouP?啊!第4組,給第4組加個(gè)星!(李老師在黑板右上角列出四個(gè)大組的五角星欄,她在第四組下畫(huà)一個(gè)五角星,其他組有學(xué)生說(shuō):我們也要!給我們一個(gè)吧!)在三年級(jí)的李老師和四年級(jí)的楊老師的課上,有畫(huà)五角星的習(xí)慣。當(dāng)學(xué)生回答問(wèn)題對(duì)了,或紀(jì)律比較好,教師就會(huì)為這個(gè)組畫(huà)一個(gè)五角星,如果回答錯(cuò)了,或表現(xiàn)不好,楊老師通常是擦掉一個(gè)五角星,李老師通常是擦掉一個(gè)五角星后再畫(huà)一個(gè)小月亮。一般是在臨下課時(shí),

25、教師會(huì)為每個(gè)組統(tǒng)計(jì)五角星的數(shù)目,2個(gè)月亮等同于一個(gè)五角星。獲得五角星最多的一個(gè)組,會(huì)得到老師的表?yè)P(yáng)和全班同學(xué)的掌聲。三,四年級(jí)的學(xué)生很注重五角星的加減,教師采取這一手段可以有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和參與課堂的熱情。而高年級(jí)則少了一些熱情,多了一份理性。袁老師曾對(duì)我說(shuō):“我上四、五年級(jí)的班,以前兩個(gè)年級(jí)都用五角星,現(xiàn)在五年級(jí)的學(xué)生不用了,用了也沒(méi)什么用?！备吣昙?jí)的學(xué)生有時(shí)會(huì)故意為了五角星的加減而大聲地表示反對(duì),對(duì)誰(shuí)加五角星表示質(zhì)疑,對(duì)誰(shuí)值不值得表?yè)P(yáng)似乎有了更多的主見(jiàn),五角星有時(shí)成了他們抗議的由頭。學(xué)生們似乎發(fā)現(xiàn)了教師在用表?yè)P(yáng)儀式來(lái)規(guī)范課堂的秘密。三年級(jí)一班T:Readafterme!Arner

26、iea一55:Anleriea(重復(fù)3遍,老師板書(shū)Anleriea)T:Wll0eanreadit?51,Please!51:Ameriea,AnlericaT:Verygood!Ok.Giveyouonesticker分別發(fā)出了靜息和坐好的指令。教師通過(guò)“Let'ssingasong.”來(lái)指示學(xué)生做事。仔細(xì)推敲一下,有個(gè)很有意思的發(fā)現(xiàn)。由于英文語(yǔ)體和中文語(yǔ)體不同的表達(dá)方式,同樣的意思給聽(tīng)話人的感覺(jué)是不同的。有英語(yǔ)教師上課在組織教學(xué)這個(gè)環(huán)節(jié)中不習(xí)慣使用英語(yǔ),會(huì)用普通話來(lái)表達(dá)“我們來(lái)唱首歌!''漢語(yǔ)聽(tīng)起來(lái)更像一種命令,而英語(yǔ)的指令感覺(jué)是一種“對(duì)話”。上課儀式通常都具有機(jī)械

27、性和工具性的特點(diǎn)。上課儀式中的問(wèn)候不能完全等同于日常生活中的問(wèn)候。日常生活中的問(wèn)候隨意性很大,往往是即興的;而上課儀式中的師生問(wèn)候通常有著固定的內(nèi)容,沿著固定的程序,千遍一律,缺少變化。上課儀式中的問(wèn)候因?yàn)槠淝楦幸蛩氐牡?更多的是工具色彩的覆蓋,即預(yù)示課堂生活的正式開(kāi)場(chǎng)。上課儀式作為課堂制度的組成部分,是整個(gè)課堂生活的開(kāi)場(chǎng)白,它的排演使得課間教室里存在的種種追逐、嬉鬧、喧囂由此遁行,各種規(guī)章制度身份意識(shí)都臨場(chǎng)潛隱地“監(jiān)視”著課堂上教師與學(xué)生所開(kāi)展的種種活動(dòng)(2)下課儀式相較之上課儀式,下課儀式更加簡(jiǎn)潔利落?！舅哪昙?jí)一班T:Ok.Class15over.Good一bye!55:Good七ye!

28、楊老師是比較重視下課儀式的一位英語(yǔ)教師。她認(rèn)為課堂應(yīng)該有始有終,問(wèn)候和告別都可以增加師生之間的互動(dòng)。上課儀式預(yù)示的是一節(jié)課的開(kāi)始,而下課儀式很明確地告訴學(xué)生,可以休息一會(huì)兒了,應(yīng)該為下節(jié)課做準(zhǔn)備了。更多的時(shí)候,老師們并不是很在乎下課儀式。常常是下課鈴響了,老師們有時(shí)候匆匆忙忙地布置作業(yè),有時(shí)候就是大聲說(shuō)一句“下課了!”就算完了,有時(shí)候干脆省略了這個(gè)環(huán)節(jié),鈴聲一響,就收拾東西走出來(lái)教室。作為課堂的最后一個(gè)環(huán)節(jié)的下課儀式,常常沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。其實(shí),課堂生活告一段落多以下課儀式予以宣告,“監(jiān)視”課堂生活的規(guī)范制度也暫時(shí)隱退,教師與學(xué)生都獲得了從制度化的束縛中暫時(shí)解脫的一種輕松感。在上、下課儀式中

29、,教師不僅通過(guò)發(fā)布指令來(lái)傳達(dá)上課或下課的信息,更需要重視的是,教師在這首尾相呼應(yīng)的儀式的排演中,還自然地與學(xué)生進(jìn)行了情感的交流。通過(guò)觀看這些儀式,不僅能夠欣賞到不同教師不同的教學(xué)風(fēng)格,其實(shí)也可以窺見(jiàn)到教師的個(gè)人魅力。儀式排演得“好”整齊,規(guī)范的班級(jí),通常教師受歡迎的程度是很高的。(3)表?yè)P(yáng)儀式【三年級(jí)一班進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng):四位小學(xué)英語(yǔ)教師的課堂言語(yǔ)行為寫(xiě)生視,并不意味著教師不知道或不在意。·更多的時(shí)候,我認(rèn)為是年復(fù)一年,日復(fù)一日的儀式排演中,教師遇到了太多的不配合,對(duì)于上課儀式中不認(rèn)真不嚴(yán)肅的行為,教師心中更多的已經(jīng)不是感到該行為對(duì)自己身份的藐視,而是一種無(wú)奈吧。用一位小學(xué)英語(yǔ)教師的話來(lái)說(shuō):

30、“孩子太小,不懂事兒,不可能隨時(shí)都去糾正雖然講話讓人很煩沒(méi)辦法,到處都有人講話,只要不是很過(guò)分,也就算了?！蔽蚁?這話多少也代表了部分小學(xué)英語(yǔ)教師的心聲吧。似乎只要學(xué)生不是在教師朗讀,領(lǐng)讀,講授知識(shí)的時(shí)候講話,教師即便發(fā)現(xiàn)有學(xué)生沒(méi)有安分守己,沒(méi)有遵守課堂的基本規(guī)章制度,基本都采用了寬容的態(tài)度。學(xué)生似乎也發(fā)現(xiàn)了這個(gè)秘密,他們通常會(huì)在教師停頓,或者教學(xué)環(huán)節(jié)過(guò)渡的時(shí)候講話,他們認(rèn)為這些時(shí)候是最“安全”的時(shí)候,教師即使發(fā)現(xiàn)了,由于不愿打斷自己的教學(xué)節(jié)奏,也只好隱忍不點(diǎn)名。三年級(jí)一班(李老師在課間就已進(jìn)了教室,她把錄音機(jī)的插頭插在插座里,擦干凈黑和講桌,期間有幾個(gè)學(xué)生和她說(shuō)笑。教室里的學(xué)生很多,大部分都

31、在說(shuō)話,有些甚至在狹窄的走廊行間追逐,聲音很大,我沒(méi)有聽(tīng)見(jiàn)上課的鈴聲。李老師站在講臺(tái)上,面對(duì)學(xué)生,拍了拍手。)T:One,two!SS:(開(kāi)始安靜,大部分學(xué)生把胳膊放在桌上,把頭枕在胳膊上,有一些迅速回到自己的座位,有幾個(gè)學(xué)生大聲對(duì)著教師門叫“上課了”。)T:Three,four!ss:(學(xué)生背著手開(kāi)始坐好)這個(gè)口令李老師重復(fù)了兩遍。效果好極了,教室里非常安靜。李老師走下了講臺(tái),突然降低了聲音:One,tw仗SS:這一次,學(xué)生們非常整齊地靜息。T:Hello,boysandgirls!First,Let'5singasong.Hello,hello,howare you(李老師起來(lái)個(gè)頭

32、,做出手勢(shì)讓學(xué)生們一起唱)55:Hell。,hello,howare扣u學(xué)生們坐得很端正,大聲歌唱。安靜的課堂馬上就變得活潑了。這種儀式就像是魔術(shù)一樣,每次都看得我眼睛發(fā)亮。我真是佩服老師們的聰明刁智。有些教師不重視課堂的上課儀式,學(xué)生從上課形式上就提不起勁兒來(lái)。而李老師的上課儀式卻有讓人耳目一新的感覺(jué)。這種儀式既結(jié)合了學(xué)校要求的規(guī)范,還揉合了英語(yǔ)語(yǔ)體的特色。用數(shù)字做指令,既簡(jiǎn)單明了,又朗朗上口。學(xué)生們?cè)诔璧倪^(guò)程中,注意力就逐漸集中到課堂。我想,這也應(yīng)該是英語(yǔ)課堂的上課儀式與其他課堂的上課儀式的不同之處吧。在該案例的上課儀式中,教師用師生都很熟悉的“One,two!”和“Three,four

33、!”(1)上課儀式上課儀式是每節(jié)課都要重復(fù)進(jìn)行的,大多是同樣的程序,簡(jiǎn)短而又迅捷,已成為教學(xué)常規(guī)活動(dòng)的部分。通常小學(xué)教師上課時(shí)一般把關(guān)好教室門和說(shuō)“上課”作為課開(kāi)始的儀式。這個(gè)儀式的過(guò)程、時(shí)間太短,不足以吸引學(xué)生的注意力并讓學(xué)生做好上課的必要準(zhǔn)備。英語(yǔ)課的上課儀式中英語(yǔ)語(yǔ)體的使用并沒(méi)有改變其儀式的內(nèi)涵。不同的是,小學(xué)英語(yǔ)教師的上課儀式較之其他學(xué)科的上課儀式更顯活力,更能得到學(xué)生的配合。其形式常常給我新奇的感覺(jué),很自然地就吸引了我的注意力。我相信學(xué)生們也就是在這樣的儀式中,很自然地就進(jìn)入了上課的狀態(tài)。3.2 言語(yǔ)行為現(xiàn)狀的分析 3.2.1 教師言語(yǔ)行為在課堂中的優(yōu)缺點(diǎn) 教師在課堂上巧妙的運(yùn)用自己

34、的一些言語(yǔ)行為來(lái)表達(dá)自己教學(xué)的意圖，使學(xué)生更加容易的理解。通過(guò)文化欣賞，導(dǎo)語(yǔ)導(dǎo)入，問(wèn)題導(dǎo)入的講解，讓小學(xué)生更加對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣。小學(xué)英語(yǔ)教師文化通過(guò)教師言語(yǔ)行為綜合地呈現(xiàn),我們可以觸感到教師從職業(yè)的角度所體現(xiàn)出的思維方式、價(jià)值取向、情感傾向及行為方式的部分特征,以及小學(xué)英語(yǔ)教師文化背后的某些社會(huì)影響因素。小學(xué)英語(yǔ)教師文化既是社會(huì)文化的分支之一,又是英語(yǔ)課堂文化的主體之一,因此小學(xué)英語(yǔ)教師文化既受制于社會(huì)因素,同時(shí)又影響著課堂教學(xué)。探討小學(xué)英語(yǔ)教師文化的特征,及社會(huì)因素對(duì)小學(xué)英語(yǔ)教師文化的影響,有助于進(jìn)一步認(rèn)識(shí)小學(xué)英語(yǔ)教師作為課堂活動(dòng)的主導(dǎo)者的存在狀態(tài),以及對(duì)英語(yǔ)教育教學(xué)潛在的影響。3.2.

35、2教師的言語(yǔ)行為對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的影響 文化是一種紛繁蕪雜的社會(huì)現(xiàn)象。不同社會(huì)因制度、經(jīng)濟(jì)、歷史、民族等因素形成總的文化體系。而總的文化體系除存在地域、語(yǔ)言、民族等因素造成的文化差異之外,總會(huì)形成一定的為某一社會(huì)人們所普遍接受的社會(huì)規(guī)范文化,即主流文化。在更微觀的文化領(lǐng)域,人們因年齡,因種族、地域、職業(yè)等形成一個(gè)個(gè)亞文化。小學(xué)英語(yǔ)教師文化作為亞文化,因?yàn)槠涑袚?dān)著傳承人類智慧,培養(yǎng)合格社會(huì)公民的任務(wù),而受著主流文化的影響。主流文化的歷史沿襲一部分便成了文化傳統(tǒng)?！皬臍v史的深層結(jié)構(gòu)來(lái)看,文化的傳統(tǒng)常以一種遺傳基因'的作用方式滲透于全部歷史過(guò)程,也作用于現(xiàn)實(shí)的教育”,在文化傳統(tǒng)對(duì)教育的影響過(guò)

36、程中,也影響著作為教育者的教師。文化傳統(tǒng)對(duì)小學(xué)英語(yǔ)教師文化的影響主要表現(xiàn)在教師的權(quán)威心態(tài),整體意識(shí)心態(tài)及重道德、知識(shí)等內(nèi)容上。傳統(tǒng)教育觀念體現(xiàn)了我國(guó)漫長(zhǎng)的宗教禮法制度?！耙蝗諡閹?終身為父”、“天、地、君、親、師”、“師道尊嚴(yán)”等口訓(xùn)一直讓人們仰止于教師的威嚴(yán),可以說(shuō)教師所特有的威嚴(yán)因忠孝倫理的強(qiáng)化而成為歷史的積淀。研究中可以看出課堂上教師對(duì)規(guī)范情境的營(yíng)造、對(duì)知識(shí)的敘述、以及與學(xué)生情感的交流過(guò)程中,教師的言語(yǔ)行為中較為濃醉地體現(xiàn)出教師權(quán)威所鑄就的“師嚴(yán)”。 儒家文化在中國(guó)文化傳統(tǒng)中被認(rèn)為是占主流的,大一統(tǒng)的文化特征衍生出以重共性,輕個(gè)性為核心的整體觀的群體意識(shí)心態(tài),表現(xiàn)在教育上,教師更多地注重

37、學(xué)生群體性、共性方面的培養(yǎng),將學(xué)生的群體價(jià)值置于個(gè)人價(jià)值之上,以一種共性的要求來(lái)培養(yǎng)學(xué)生集體觀念。如課堂上各種教學(xué)儀式的舉行,口令的統(tǒng)整求同,各種衡量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的整齊劃一顯示出教師更多地將班級(jí)作為一個(gè)整體看待,而對(duì)班級(jí)內(nèi)涵的個(gè)體性和差異性認(rèn)識(shí)不夠。求同的意識(shí)也容易使教師的教育活動(dòng)體現(xiàn)出一些共性,同時(shí)也容易讓教師產(chǎn)生一種“中庸”的心態(tài),表現(xiàn)在教師個(gè)體對(duì)教師群體的依附心理。教師惜守共同職業(yè)規(guī)范的同時(shí),也容易形成教師們隨大流的思想,漸之形成了教師群體閉鎖的文化心態(tài)。教師教改意識(shí)薄弱由此可以加以解釋。 4 小學(xué)英語(yǔ)教師課堂言語(yǔ)行為的優(yōu)化建議 小學(xué)英語(yǔ)教師言語(yǔ)表達(dá)是將潛在的知識(shí)和情感信息通過(guò)內(nèi)部的組織、加

38、工而后變成現(xiàn)實(shí)信息,其目的是要讓學(xué)生聽(tīng)懂、看懂,并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)情知內(nèi)化,進(jìn)而發(fā)展成為學(xué)生素質(zhì)的一部分。由于教師是成人,學(xué)生是兒童,師生之間的言語(yǔ)交際就不可避免地具有重復(fù)性、跳躍性、誘發(fā)性、生動(dòng)性等特點(diǎn)。為適應(yīng)這些特點(diǎn)的要求,結(jié)合兒童身心的發(fā)展特點(diǎn)及學(xué)科特點(diǎn),可以對(duì)教師的言語(yǔ)表達(dá)提出以下要求。(一)建議1:充分發(fā)揮言語(yǔ)典范的作用 學(xué)生說(shuō)英語(yǔ),用英語(yǔ)表達(dá)的能力的形成與發(fā)展是與模仿分不開(kāi)的,英語(yǔ)教師的言語(yǔ)行為就是他模仿的楷模。因此,小學(xué)英語(yǔ)教師在課堂上說(shuō)英語(yǔ),用英語(yǔ)組織教學(xué),用英語(yǔ)展現(xiàn)課堂,輸入英語(yǔ)國(guó)家文化,其實(shí)就是為學(xué)生樹(shù)立了榜樣的作用。教師優(yōu)美的英語(yǔ)口語(yǔ)可以感染學(xué)生,教師精煉而準(zhǔn)確的英語(yǔ)口頭、

39、書(shū)面表達(dá)可以影響學(xué)生會(huì)話和思考的條理層次、邏輯組織,教師幽默雋永、妙趣橫生的語(yǔ)言表達(dá)可以使學(xué)生變得靈活、生動(dòng),進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)方法一一英語(yǔ)是用來(lái)說(shuō)的,而不是學(xué)的。(二)建議2:小學(xué)英語(yǔ)教師課堂言語(yǔ)行為的規(guī)范化 有些小學(xué)英語(yǔ)老師喜歡在課堂提問(wèn)時(shí)說(shuō):“This15what?”“This15who?”這些言語(yǔ)表達(dá)是不規(guī)范的,且容易讓學(xué)生模仿,引起思維的混亂。規(guī)范化要求小學(xué)英語(yǔ)教師在一言語(yǔ)表達(dá)上一方面要符合制度的規(guī)范,包括學(xué)校的明文規(guī)定或者英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定;一方面還要以身作則,符合英語(yǔ)語(yǔ)言的規(guī)范。首先,在語(yǔ)音方面,要求教師以標(biāo)準(zhǔn)的美式英語(yǔ)或者英式英語(yǔ)為主,普通話為輔,且發(fā)音準(zhǔn)確,口齒清晰

40、。其次是遣詞造句需符合英語(yǔ)課堂的要求,由于教師的口頭表達(dá)是書(shū)面形式的文學(xué)語(yǔ)言的口語(yǔ)或口語(yǔ)化,因此,英語(yǔ)教師的口頭表達(dá)應(yīng)該選擇那些英語(yǔ)中常用的、規(guī)范化了的詞語(yǔ)。再次是造句要符合英語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則。由于小學(xué)生剛剛開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ),他們中的大部分又是剛剛接觸到英語(yǔ),在造句中常常出現(xiàn)“詞不達(dá)意”的現(xiàn)象,不注意前后銜接,思維跳躍性大,以致不能完整地表達(dá)思想,因此,英語(yǔ)教師須通過(guò)自己的言語(yǔ)表達(dá)給予影響。最后是語(yǔ)調(diào)變化需符合語(yǔ)流變化的規(guī)則,使表達(dá)能抑揚(yáng)頓挫,輕重緩急得當(dāng)。(三)建議3:小學(xué)英語(yǔ)教師課堂言語(yǔ)行為的兒童化 兒童化要求小學(xué)英語(yǔ)教師的言語(yǔ)表達(dá)與兒童的實(shí)際水平相適應(yīng)。心理學(xué)研究表明,兒童之間存在一種共識(shí)效應(yīng),認(rèn)知結(jié)構(gòu)相似的兒童間的言語(yǔ)容易被彼此接受。所以,教師若用與成人交際的言語(yǔ)方式與兒童交際,就難以為學(xué)生接受。因此,教師言語(yǔ)表達(dá)務(wù)必多用兒童愛(ài)用的詞,遵從兒童的語(yǔ)言習(xí)慣,以兒童能接受為前提。比如聽(tīng)課中我發(fā)現(xiàn)不少英語(yǔ)教師都常用“good”,學(xué)生也很