學(xué)術(shù)視域下的大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展研究

1、    學(xué)術(shù)視域下的大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展研究    摘要：大學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展之路出現(xiàn)困惑，對教學(xué)發(fā)展重視不足，教學(xué)學(xué)術(shù)為我們從理論上糾正大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的偏向提供了思想基礎(chǔ)。通過對人性的理性認識、教學(xué)組織的培育以及教師職業(yè)道德與素養(yǎng)的提升，可以重振大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展中教學(xué)的應(yīng)有地位，最終提升高等教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。關(guān)鍵詞：教學(xué)學(xué)術(shù)，職業(yè)發(fā)展，學(xué)術(shù)資本大學(xué)在長期發(fā)展中，形成了教學(xué)、科研和社會服務(wù)三大主要職能。但是，自霍普金斯大學(xué)建立以來，科研就開始擠占教學(xué)的主導(dǎo)地位，大學(xué)管理中“重科研、輕教學(xué)”的傾向?qū)е铝舜髮W(xué)的“青年人是作為教師被雇傭的，但卻主要作為研究者而被

2、評價”1。大學(xué)教師職業(yè)角色的異化引起了研究者的反思?？▋?nèi)基教學(xué)促進基金會主席博耶（boyer）1990年出版了學(xué)術(shù)反思教授工作的重點領(lǐng)域，闡述他的教學(xué)學(xué)術(shù)思想。博耶認為，大學(xué)里的學(xué)術(shù)不應(yīng)僅僅指科學(xué)研究，而應(yīng)該包括相互關(guān)聯(lián)的四個方面，即探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。博耶全新的學(xué)術(shù)理論讓整個學(xué)術(shù)界為之“茅塞頓開”，打通了教學(xué)與學(xué)術(shù)的藩籬，消解了大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展中教學(xué)和科研的對立與沖突，指明了教師職業(yè)發(fā)展的方向和路徑。一、學(xué)術(shù)自主：大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的特色每個職業(yè)的發(fā)展都有自己的獨特規(guī)律，并由此形成不同的職業(yè)特色。潘懋元先生認為，可從兩方面理解大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展：廣義上是指大學(xué)教師通過

3、各種途徑的理論與實踐學(xué)習(xí)，不斷提高自己的水平，不斷完善自己的過程；狹義上更多地強調(diào)教師教學(xué)水平的提升。整體而言，高校教師職業(yè)發(fā)展應(yīng)包括學(xué)術(shù)水平的提升、職業(yè)知識與職業(yè)技能的提高以及職業(yè)道德的提升等。2這為我們理解大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的特色指明了基本方向。（一）職業(yè)發(fā)展的自發(fā)性中國當(dāng)前高校的人事制度決定了能夠進入大學(xué)教師職業(yè)體系的人一般應(yīng)該具備博士學(xué)位，他們頗具學(xué)術(shù)能力和學(xué)術(shù)理想。從我國學(xué)制體系來看，博士學(xué)位處于金字塔的頂端，能夠完成博士學(xué)位并進入大學(xué)從事教師職業(yè)的教師一般應(yīng)該是某個領(lǐng)域的知識權(quán)威。長期自由的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)與研究使他們一般不太習(xí)慣受到約束。另一方面，博士畢業(yè)旋即走上講臺，然后在懵懂中摸索著走

4、上大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的道路。因此，大學(xué)教師作為專業(yè)知識與精神的集合體，在自身職業(yè)發(fā)展中是一個自負責(zé)的個體，具有高度的自發(fā)性，這將帶來兩個方面的影響。首先，它能夠給大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展以充分的自由度，并在發(fā)揮個體主觀能動性的前提下，使個體能夠遵從自身特點實現(xiàn)個體發(fā)展?jié)摿Φ淖畲蠡?。其次，如果缺乏適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，個體發(fā)展可能偏離組織發(fā)現(xiàn)的需求，從而出現(xiàn)大學(xué)教師個體職業(yè)發(fā)展自發(fā)性與組織發(fā)展規(guī)范性之間的矛盾與沖突。職業(yè)發(fā)展的自發(fā)性在教學(xué)上的反映就是教師的教學(xué)完全是一種自覺性的行為，雖然有學(xué)校制度約束，但往往是激勵不足而懲罰有余。（二）職業(yè)發(fā)展的內(nèi)隱性同是教師職業(yè)，大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展業(yè)績明顯有別于中小學(xué)教師，顯現(xiàn)出內(nèi)

5、隱性特征。由于優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺性，中國基礎(chǔ)教育階段的競爭性尤為激烈。由此，形成了教師職業(yè)發(fā)展業(yè)績的直觀性評價機制，即學(xué)生的成績表現(xiàn)。而處在學(xué)制金字塔頂端的高等教育，學(xué)生已經(jīng)不具備升學(xué)壓力，考試成績已經(jīng)無法作為教師業(yè)績的證明依據(jù)。于是，在大學(xué)教師的業(yè)績無法通過外界來證明的情況下，“反求諸己”便成為大學(xué)教師自我證明的最好方式。因此，大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)內(nèi)隱的明顯特征。在這一特征影響下，大學(xué)教師只有不斷進行自我突破才能證明其職業(yè)能力。于是，大學(xué)教師在進行自我“挖掘”以獲取職業(yè)發(fā)展機會的同時，一定程度上會忽略那些無法證明職業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ膮⒄諛?biāo)準，潛意識里對教學(xué)職業(yè)的忽視便成為可能。（三）職業(yè)發(fā)展的累積

6、性大學(xué)教師職業(yè)的第三個明顯特征就是累積性，也即遞進性。在大學(xué)教師職業(yè)的發(fā)展中，相對于那些不知名的研究者，聲名顯赫的科學(xué)家通常得到更多的聲望；即使他們的成就是相似的，同樣地，在一個項目上，聲譽通常給予那些已經(jīng)出名的研究者3，這便是所謂的馬太效應(yīng)。在大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的生涯中，前期研究積累成為后期研究的基礎(chǔ)，由此推動職業(yè)生涯滾雪球式的發(fā)展。這種職業(yè)發(fā)展的累積性實際上體現(xiàn)了職業(yè)發(fā)展階段的不均衡性特征，結(jié)果導(dǎo)致在最需要研究資源與平臺的時期，年輕教師往往得不到應(yīng)有的支持；而當(dāng)取得一定的成就或達到一定的階段后，資源又都疊加而來，導(dǎo)致資源無法得到有效的利用。布迪厄曾經(jīng)提出了學(xué)術(shù)資本的概念，實際上與教師職業(yè)發(fā)展

7、的累進性特征具有內(nèi)在的吻合性。學(xué)術(shù)資本與大學(xué)教師個體的研究成果和學(xué)術(shù)聲望等密切聯(lián)系在一起。二、學(xué)術(shù)自主的缺失：大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的困境中國大學(xué)作為公共服務(wù)機構(gòu)主要的經(jīng)費來源是政府財政撥款，而為了獲得更多的政府財政經(jīng)費，高校必然參與到以提高自身美譽度與影響力的學(xué)術(shù)“競賽”中，遵從科研導(dǎo)向的評價機制來獲取更多的發(fā)展資源。高校對科研的傾斜與教師職業(yè)發(fā)展特色對科研的偏向度“不謀而合”，于是，大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展面臨一系列問題。（一）職業(yè)發(fā)展的路徑出現(xiàn)萎縮高校在與社會的互動中，不斷增加教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，以適應(yīng)社會發(fā)展之需。從霍普金斯大學(xué)建立以來，科研就開始與教學(xué)并列成為教師職業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)涵之一，其后又增加

8、了社會服務(wù)的新內(nèi)容。然而急功近利的評價機制，使大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的三條路徑難以做到并行不悖，產(chǎn)生了不同程度的萎縮現(xiàn)象。大學(xué)作為社會知識的中心，不光肩負著創(chuàng)造知識的使命，也肩負著知識傳播的功能。如果一味強調(diào)科研而忽視教學(xué)職業(yè)的發(fā)展，將會導(dǎo)致大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展道路的殘缺，最終可能導(dǎo)致大學(xué)變?yōu)檠芯恐行?，教師職業(yè)發(fā)展道路受到嚴重削弱。事實上，在今天的大學(xué)里，由于科研地位的提升，教學(xué)地位相對下降，科學(xué)研究與教書育人之間的矛盾日趨明顯。（二）職業(yè)角色的分化與沖突教學(xué)與科研本是大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之意，但是在“獨尊科研”的機制導(dǎo)向下，教師的職業(yè)角色出現(xiàn)分化，科研被普遍強調(diào)與重視，而教學(xué)則被忽視。隨著我國大學(xué)日

9、益重視高?？蒲蟹?wù)社會的職能，以及科研活動的政府化與市場化，大學(xué)教師作為研究者的價值日益凸顯，而作為教學(xué)者的地位日漸式微。面對科研經(jīng)費的誘導(dǎo)以及職稱評定的壓力，大多數(shù)教師將主要的精力投入科研而非教學(xué)，教師與生俱來的使命意識逐漸淡化，傳統(tǒng)的教師角色受到了前所未有的挑戰(zhàn)。具體表現(xiàn)在：有些教師專心做研究，把上課當(dāng)成“副業(yè)”；有些教師上課從來不備課，完全照本宣科；有些教師甚至讓研究生代課，只在開學(xué)和期末出現(xiàn)。毋庸置疑，教師是決定高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵，而教師作為教學(xué)主體的不作為嚴重影響了教學(xué)質(zhì)量，也于自身的職業(yè)發(fā)展不利。（三）職業(yè)理想的倦怠與彷徨當(dāng)大學(xué)教師教書育人的天職在現(xiàn)實評價機制面前顯得極其廉價且微不

10、足道時，作為理性的個體，大學(xué)教師必然會重新調(diào)整職業(yè)理想與預(yù)期，選擇投入回報率更高的科研工作。教學(xué)工作是一份良心的事業(yè)，需要熱情與精力的投入，教師跟著評價的指揮棒走而忽視教學(xué)工作時，勢必產(chǎn)生職業(yè)的倦怠與情感的彷徨。因此，在科研主導(dǎo)的評價機制下，大學(xué)教師的職業(yè)理想將出現(xiàn)拐點，并呈現(xiàn)出功利化的傾向。結(jié)果，一方面，教師的職業(yè)理想被荒廢，導(dǎo)致個體內(nèi)心的彷徨與不安；另一方面，直接影響教育教學(xué)的效果，進而影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量，社會最終也將為此付出沉重的代價。（四）職業(yè)發(fā)展的需求被抑制由于學(xué)術(shù)研究具有累進性，因此，年輕教師將無法從這種職業(yè)發(fā)展體系中迅速獲得學(xué)術(shù)資本，完成學(xué)術(shù)資本的原始積累。這必將導(dǎo)致年輕教師職業(yè)

11、發(fā)展的有效需求無法得到滿足，從而使職業(yè)發(fā)展道路面臨遲滯的危險。馬斯洛的需要層次理論表明，只有當(dāng)個體的需求得到滿足之后，激勵才能發(fā)揮真正的效用，這就意味著激勵策略有效的前提是找準個體的需求。對于大學(xué)年輕教師而言，受科研經(jīng)費匱乏、科研費時費力、見效慢等因素影響制約，職業(yè)發(fā)展需求被抑制，既不利于教師個體職業(yè)發(fā)展，也不利于學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。三、學(xué)術(shù)管理的異化：大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的困因大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的困境從根本上來講是大學(xué)教師的教學(xué)職業(yè)未能有效發(fā)展帶來的連鎖反應(yīng)。只有對思想、認識、組織以及制度層面的缺陷進行系統(tǒng)反思，才能夠全面把握大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的困境根源。（一）思想觀念的桎梏針對二戰(zhàn)后美國高校學(xué)

12、術(shù)內(nèi)涵窄化、教學(xué)與科研相互矛盾等現(xiàn)象，博耶最早提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一概念，認為“學(xué)術(shù)不但意味著發(fā)現(xiàn)知識、綜合知識和應(yīng)用知識，還意味著傳播知識”。他指出學(xué)術(shù)應(yīng)包括教學(xué)的學(xué)術(shù)、應(yīng)用知識的學(xué)術(shù)、探究的學(xué)術(shù)以及綜合知識的學(xué)術(shù)。4此后，越來越多的學(xué)者專家開始從事這方面的研究。舒爾曼將“教學(xué)學(xué)術(shù)”拓展為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，認為教師既要研究教的問題，又要探究學(xué)的問題?？巳R博等研究者在有關(guān)文獻研究的基礎(chǔ)上，總結(jié)出目前有關(guān)教學(xué)學(xué)術(shù)的三種代表性觀點：一是教學(xué)學(xué)術(shù)是教師生產(chǎn)研究性和創(chuàng)造性的可見成果；二是教學(xué)學(xué)術(shù)等同于“卓越教學(xué)”；三是教學(xué)學(xué)術(shù)指的是教學(xué)領(lǐng)域的專家學(xué)者將教育思想與教育理論應(yīng)用于教學(xué)實踐的取向，類似于學(xué)術(shù)性

13、教學(xué)。5這種教學(xué)學(xué)術(shù)思想的目的在于改變高校重科研輕教學(xué)的局面，提升大學(xué)學(xué)術(shù)的地位，喚醒教師作為教學(xué)主體的意識，提升大學(xué)教學(xué)水平，進而提升高等教育的質(zhì)量。此外，這種教學(xué)學(xué)術(shù)思想還能夠加深教師對任教學(xué)科的了解，豐富教師的專業(yè)知識，提升教師的研究能力，對促進大學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展具有重要意義。雖然教學(xué)學(xué)術(shù)的思想已經(jīng)提出多年，但這種思想要真正運用到教師管理與教師職業(yè)發(fā)展當(dāng)中，還需解決很多現(xiàn)實問題，目前專家學(xué)者也未達成一致意見。其主要原因有：一是教學(xué)學(xué)術(shù)的概念不明晰，教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)不明。二是教學(xué)學(xué)術(shù)概念的可操作性不強，難以形成量化的指標(biāo)體系。三是教師對教學(xué)學(xué)術(shù)理念的認同度不高。大多大學(xué)教師認為這一活動在大學(xué)

14、中已然存在，再提出這一概念多此一舉，并且有些活動同樣可以發(fā)揮“教學(xué)學(xué)術(shù)”的作用。總之，對學(xué)術(shù)概念的狹隘化理解，使我們在對科研的認識上作繭自縛，從根本上限制了大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展。（二）人性認識上的偏頗歷史上人們看待人性的角度多種多樣，基本上包括“經(jīng)濟人”假設(shè)、“社會人”假設(shè)以及“自我實現(xiàn)人”假設(shè)等?！敖?jīng)濟人”假設(shè)最早由亞當(dāng)·斯密提出，認為個體行為的基本動機是經(jīng)濟利益最大化。這種人性假設(shè)在西方早期改變了放任自流的管理狀態(tài)，加快了科學(xué)管理體制的建立，但忽略了個體的主動性、積極性與創(chuàng)造性，否認了個體在生產(chǎn)生活中的地位與作用?！敖?jīng)濟人”假設(shè)容易把大學(xué)教師視為秉持利己主義的主體，忽視其物質(zhì)需求以外

15、的其他需求，不利于發(fā)揮教師的主觀能動性。梅奧認為個體是“社會人”，必須從社會系統(tǒng)的角度來對待。個體在工作中不僅僅追求物質(zhì)利益，他們還有心理、社會等層面的需求。這種由社會地位決定的滿足程度能夠最大限度地提高個體的工作效率，而物質(zhì)利益居于次要地位。6他認為個體的工作動機是由社會需要引發(fā)的，并通過與同事的友好相處獲得滿足感，其工作效率隨著領(lǐng)導(dǎo)者滿足其社會需要的程度而改變。這種人性假設(shè)將個體看作是社會意義上的人，重視個體與群體良好關(guān)系的建立，以此來提高個體的工作效率?；谶@種人性假設(shè)，大學(xué)應(yīng)充分重視正式組織與非正式組織的作用，平衡二者的矛盾關(guān)系，營造教師交往的良好氛圍，促進教師和諧關(guān)系的建立?！白晕覍崿F(xiàn)人”假設(shè)由馬斯洛提出，他認為人有好逸惡勞的天性，人類最高層次的需要就是自我實現(xiàn)，只有個體充分發(fā)揮自身潛力，表現(xiàn)自身才能，才能獲得最大限度的滿足感。與其他人性假設(shè)不同，“自我實現(xiàn)人”假設(shè)關(guān)注的是工作環(huán)境，