學生個體差異：研究方法與基本結構

1、  學生個體差異研究方法與基本結構   摘要：對課堂教學中學生個體差異的 研究 主要有兩種 方法 ：一是類型化研究，二是差異變量 分析 。其中差異變量分析是全面動態(tài)把握學生個體差異的較好方法。從 影響 學生 學習 的主體因素角度來分析，課堂教學中學生的個體差異主要包括基礎性差異、動力性差異、操作性差異和方向性差異等四個方面，它們共同構成了課堂教學中學生個體差異變量的分析框架，為我們全面檢視課堂教學中學生個體差異的真實狀況提供了有效的檢視工具。關鍵詞：個體差異；研究方法；差異變量分析；個體差異的基本結構abstract: the re are two ba

2、sic research methods for the research of students individual differences in classroom instruction. one is category research and the other is differential variables analysis.the latter method is the better way to recognize students'individual differences in all-round way and dynamicly. analyzed f

3、rom the subjectivity factor influencing students'studies, students'individual differences in classroom instruction mainly include four aspects, that is, basis difference, motivation difference, operation difference and orientation difference, all of which construct the frame to analyze all v

4、ariables of students'differences in classroom instruction and provide an efficient tool to inspect the real state of individual differences in classroom instruction.key words: individual differences; research method;differential variables analysis; basic structure of individual differences在學校教學活

5、動中，學生既是教學活動指向的對象，又是自身 發(fā)展 的主體。學生的發(fā)展除了受到外在教學活動的制約外，自身主觀能動性的發(fā)揮也是一個重要的決定因素。而產生主觀能動性的基礎，正是學生在教學活動開始時所達到的發(fā)展狀態(tài)。在任何一種教學活動中，學生的“發(fā)展水平都會制約其學習的可能性：學什么，在哪里學，何時學，為什么學以及如何學”。1因此，強調發(fā)揮學生的主觀能動性，就必然重視對學生在教學起點上差異發(fā)展狀況的研究。然而，遺憾的是，在教學研究領域，雖然在 理論 上也強調教學要從學生的實際出發(fā)，教學應建立在學生現(xiàn)有發(fā)展水平之上，但長期以來卻不太重視對教學活動起點上學生發(fā)展狀況的具體分析，尤其不重視對學生差異發(fā)展狀況

6、的具體研究，沒有形成分析學生差異發(fā)展狀況的有效理論分析框架。這種理論研究上的不足，使得中小學教師在課堂教學中把握學生的差異發(fā)展狀況時，因缺乏有效的分析框架而往往流于偶然或片面，不能達到對學生差異發(fā)展狀況的真實而全面的把握。鑒于此，本文試圖在梳理相關研究方法及研究成果的基礎上，構建一個課堂教學中學生個體差異變量的分析框架，為我們全面檢視課堂教學中學生個體差異的真實狀況提供有效的檢視工具。一、研究方法：差異變量分析瀏覽 目前 有限的關于學生個體差異的研究成果，可以看到，對課堂教學中學生個體差異的研究主要有兩種方法：一是類型化研究，即根據(jù)課堂教學中個體的不同表現(xiàn)抽象概括出學生的若干類型，然后將特定教

7、學情境下的學生分別歸入某一類型，實施有針對性的教學。二是差異變量分析研究，即從課堂教學的實際出發(fā)，對影響學生發(fā)展的個體差異變量展開分析，構建課堂教學中學生個體差異變量的分析框架，為教師實施個性化教學提供依據(jù)。類型化研究是 教育 領域研究學生個體差異時比較常見的研究方法，如：根據(jù)學生學習能力的高低把學生分為優(yōu)等生、中等生和差等生，讓差等生學習學科中最簡單和最具體的觀念，讓優(yōu)等生學習學科中復雜、抽象的觀念；2根據(jù)學生學習速度的不同，把學生分為學得快的學生和學得慢的學生，允許不同的學生花費不同的時間達到同樣的要求；3還有學者根據(jù)學生在課堂上的不同表現(xiàn)，將學生分為成功型學生、交往型學生、依存型學生、疏

8、遠型學生、獨處型學生和反叛型學生；4等等。應該說，類型化研究是一種重要方法，有利于我們從不同的角度認識學生的個體差異。然而，類型化研究也存在明顯的缺陷：其一，為了分類的方便，人們往往需要對事物進行簡化，選取事物的某一個側面或特征作為分類標準，這就決定了任何一種分類所反映的都只能是事物的一個側面而不是整體特征，它所傳遞給我們的往往是對事物支離破碎的印象而不是完整的面貌；其二，當我們按照某種分類框架把某一特定事物歸入某一類別時，成見和偏見往往便隨之產生，因為任何分類都是人為的，不可能做到價值無涉?！拔覀儗W會給事物命名，并且發(fā)展這些分類，依此我們能夠簡易地識別外界事物，并使之適應我們已經存在的結構和

9、意義。作為分類發(fā)展的方法，我們學得了成見和偏見?！?類型化研究的上述缺陷在研究學生的個體差異時表現(xiàn)得尤其明顯。作為一個活生生的生命體，學生是獨特的，其個體差異豐富多樣，當我們將學生歸入某一類別時，往往只是關注了學生在某一側面的發(fā)展特點而忽略了學生在其他方面的獨特之處。而且學生是不斷發(fā)展變化的，需要我們以動態(tài)的眼光來不斷達到對他們的新認識，而類型化思維所帶來的成見和偏見，則往往使我們的思維走入某種定勢，帶上某種有色眼鏡，看不到學生身上所發(fā)生的種種變化。因此，我們認為，類型化研究不利于我們全面、動態(tài)地把握學生的個體差異，不應是我們研究學生個體差異的基本方法。相比較而言，差異變量分析則是全面動態(tài)把握

10、學生個體差異較好的方法。其一，差異變量分析試圖從影響學生發(fā)展的差異變量入手，建構一個把握學生個體差異的分析框架，這就有可能為我們提供一幅學生個體差異的全面圖景。其二，差異變量分析并不致力于將學生歸入某個類別，而是試圖通過分析學生個體在各個差異變量上的表現(xiàn)，來實現(xiàn)對學生個性獨特性的真實把握。這一方面可以較好地避免成見和偏見，另一方面可以使我們的分析真正走向個體關注，關注具體的“每一個”學生的獨特性，而不只是關注“某一類”學生的特點。從這個角度說，類型化研究實質上是一種群體差異研究，而差異變量分析才是一種真實意義上的個體差異研究。對課堂教學中學生個體差異變量的分析，也存在兩種不同的思路：第一種是直

11、接借用心 理學 的研究成果，羅列出許多對教學活動有著一定影響的個別差異變量，如能力差異、智力差異、興趣差異、動機差異、氣質差異、性格差異、能傾差異、學習風格差異等。6這種研究比較深入具體，具有較強的可操作性，但沒有從課堂教學過程本身出發(fā)進行研究，缺乏從課堂教學角度對這些變量的整合，因而這些變量之間往往邏輯混亂，層次不清，非常不利于教師在課堂教學中的實際把握。第二種思路是試圖從課堂教學的特殊性出發(fā)，在眾多的因素中提煉出幾個主要的個別差異變量，它們不但在理論上邏輯比較完備，解釋力較高，而且具有教學意義，便于教師操作。例如：有研究者將影響課堂教學的主要個體差異變量確定為學生的自我意識、學習態(tài)度、學習

12、風格、智力或能力等；7還有研究者從學生主體素質結構的分析入手，將影響學生學習的因素概括為八個，即思想品德發(fā)展水平、身體素質、活動能力、成就動機、知識結構、智力發(fā)展、 科學 方法、人格特征等。8與第一種思路相比，這種思路顯然更接近教學活動的真實。但在已有的相關研究中，提煉個體差異變量時所依據(jù)的思維框架還不夠清晰，導致其所確定的個體差異變量往往帶有一定的偶然性，沒有能夠涵蓋所有最重要的個體差異變量，如影響學生發(fā)展之方向的學生潛在優(yōu)勢領域等。綜上所述，我們認為，對課堂教學中學生個體差異結構的研究，應堅持這樣的基本思路：從學生參與課堂教學的實際出發(fā)，構建一個能涵蓋各種重要的個體差異變量、體現(xiàn)課堂教學特

13、征的分析框架，并把眾多的個體差異變量放到這個框架中加以分析，明晰每一變量的差異狀況及其對課堂教學活動的不同意義，進而形成學生個體差異的結構體系。這既是開展有效教學的基礎，也是我們檢視課堂教學的有效工具。二、課堂教學中學生個體差異的基本結構學生在課堂教學中最主要的任務或活動是學習。學生作為學習活動的主體，其自身的主體素質是學習成效的重要決定方面。因此，可以從影響學生學習的主體因素角度來把握課堂教學中最重要的學生個體差異變量。影響學生學習的主體因素很多，概括起來，基本上可以分為身體狀況、已有的知識基礎、學習動機、學習能力、學習風格和潛在優(yōu)勢領域六個方面，其中，前兩者構成了學習的基礎，是學生學習活動

14、的起點(on what)；學習動機是學習的動力系統(tǒng)，對學習活動起著發(fā)起、定向、調節(jié)的作用，與學習的目的和追求密切相關（why or for what）；學習能力和學習風格則與學習活動的實際開展密切相關，構成學習的操作系統(tǒng)，決定著學生開展學習活動的具體方式（how）；潛在優(yōu)勢領域則與學生的發(fā)展方向有關，是指學生在個體素質結構中所擁有的智力強項和獨特優(yōu)勢，它在很大程度上決定了學生差異發(fā)展的方向（toward what）。（一）基礎性差異主體的基礎性差異主要包括身體狀況和知識基礎兩個方面。其中主體的身體素質是主體一切心理活動的物質載體，是主體學習活動的物質基礎。主體的知識基礎是指學生在課堂教學開始前

15、已經擁有的知識經驗及其結構，它在很大程度上決定了個體在學習過程中對外界環(huán)境因素的“過濾”和“篩選”，進而影響到個體后續(xù)學習活動的廣度和深度。在教學活動中，個體知識基礎的差異首先體現(xiàn)在個體已有知識的量上，一般來說，個體知識越豐富，意味著個體擁有越強的同化外界影響、重構自身知識結構的能力。其次，更為重要的是，個體知識基礎的差異還體現(xiàn)在個體知識的質上，即個體知識結構的差異。個體知識結構的差異首先表現(xiàn)為陳述性知識、程序性知識和策略性知識在個體知識體系中所占比例的不同。在傳統(tǒng)課堂教學中，我們關注得比較多的主要是個體在陳述性知識和程序性知識（即“雙基”）上的差異，而相對忽視了策略性知識在個體學習和發(fā)展中的

16、重要意義。事實上，在課堂教學中，學生在策略性知識方面的個體差異是比較大的，其差異程度可能遠遠超過學生在陳述性知識和程序性知識方面的個體差異。許多所謂的“差等生”之所以在學習上出現(xiàn)比其他人更大的困難，很多情況下不是因為他們比其他人少掌握了多少陳述性知識和程序性知識，而是因為他們在策略性知識上存在重大缺失或在具體學習活動中運用策略性知識不當。個體知識結構上的差異還突出表現(xiàn)在緘默知識上。緘默知識（tacit knowledge）也稱“隱性知識”（implicit knowledge），是相對于顯性知識（explicit knowledge）而言的，是指那種個體不能清晰地反思和陳述的知識。在學生的個體

17、知識結構中，不僅包括大量的顯性知識，而且也存在著大量的緘默知識?！皩W生來到課堂里不僅帶來了眼睛、耳朵和良好的記憶力，而且也帶來了不知從生活的什么地方所獲得的大量緘默知識，帶來了兒童的數(shù)學兒童的物理學兒童的化學兒童的文學兒童的 經濟 學兒童的 哲學 兒童的 歷史 學等等?！?課堂教學中學生所擁有的豐富的緘默知識是我們以前沒有注意到或者至少沒有能夠給以充分注意的。與顯性知識相比，學生的緘默知識主要不是來源于系統(tǒng)知識的學習，而是來源于個體的日常生活境遇，通常表現(xiàn)為潛在的“經驗性知識”，有著比顯性知識更強的個體差異性。這些緘默知識雖然看起來是不完善、不清晰的，但它們對于學生的學習卻具有基礎性意義，是學

18、生學習顯性知識的經驗基礎。由于緘默知識的存在，在同一課堂上有時會出現(xiàn)學生與學生之間，甚至學生與教師和教材之間對同一 問題 的不同解釋和理解。（二）動力性差異這里主要指學生學習動機的差異。學習動機是用來說明發(fā)動和維持學生某種學習行為以達到一定目標的各種因素的一個中介變量，它由需要、興趣、情感、意志等非智力因素構成，雖然并不直接參與對教學客體的認知過程，但卻通過發(fā)起或中止、增強或削弱認知活動，間接地影響認知過程。學生在學習動機上的個體差異比較明顯，這首先表現(xiàn)為學習動機構成上的不同。在同一課堂中，雖然學生都在努力學習，但其動機系統(tǒng)卻可能彼此相異。有的人可能更多地依賴于內部動機，而有的人則可能更多地依

19、賴于外部動機。當然，理想的學習動機構成應是以認知內驅力為主，輔以自我提高的內驅力和附屬的內驅力，也就是說，學習動機應主要地建立在對所學知識本身發(fā)生興趣，而不是讓他們?yōu)楦鞣N外來的獎勵所左右。因為過分追求外來的東西往往容易導致學習上的功利主義，獎勵一旦得到，深入學習的愿望隨即就會消失。這顯然不利于學生的長遠發(fā)展。其次，學生在學習動機上的個體差異還表現(xiàn)在動機的強弱程度上，一般來講，過強或過弱的動機水平都不利于學習的有效開展。過強的動機水平往往使個體的情感、意志等非智力因素處于極度亢奮狀態(tài)，反而對學習起到干擾作用；而過弱的動機水平則往往使個體不能集中精力于學習，也不愿意為學習付出太多的意志努力。10因

20、此，在課堂教學中，教師應深入了解學生在學習動機上的實際狀態(tài)及其個體差異，并及時采取教育措施給予調整。（三）操作性差異1.學習能力學習能力是指學生在學習活動過程中表現(xiàn)出來的能夠提高學習活動成效的各種能力的總和，它擔負著對教學客體進行加工的任務，構成了學習主體的操作系統(tǒng)，主要包括兩大類：一類是適應認知活動需要而應有的各種智力活動能力，稱為“認知性學習能力”；另一類是適應教學活動中交往活動需要而應有的各種能力，稱為“交往性學習能力”。在課堂教學中，這兩種學習能力都可能存在較大的個體差異。認知性學習能力是學習主體的智力和多種能力在其掌握知識過程中的具體表現(xiàn)，包括預習能力、聽課能力、復習能力、作業(yè)能力、

21、 考試 能力、檢索能力和組織學習活動的能力等。其中，檢索能力和組織學習活動的能力是傳統(tǒng)教學中相對比較忽視，但在當代教學活動中卻應該特別關注的 內容 。組織學習活動的能力是一種元認知能力，與前述學習主體知識結構中的策略性知識相對應，這種能力的高低決定了學習主體能否有效地調控自己的學習活動及其進程，是整個認知性學習能力的核心要素。在大力倡導“教是為了不教”“學會學習”的當代 社會 ，這種能力必然為人們所反復強調。檢索能力是指個體從大量的紛繁復雜的信息中迅速準確地查找所需信息的能力。隨著教育信息化的日益發(fā)展，檢索能力越來越受到人們的關注。在信息化教學中，學生能夠以什么樣的速度、什么樣的準確率獲取什么

22、數(shù)量和質量的信息，將成為制約學生學習活動成效的關鍵。課堂教學中學生的學習活動不是一般意義上的學習活動，而是在教師指導下在班級環(huán)境中通過交往而進行的。這就決定了個體除了必須擁有較強的認知性學習能力之外，還需要具有較強的交往性學習能力。交住性學習能力是個體在學習過程中表現(xiàn)出來的旨在保證個體與他人友好相處、相互促進、共同發(fā)展的各種能力的綜合，在課堂教學中，主要表現(xiàn)為師生交往能力和生生交往能力。傳統(tǒng)教學往往只重視學生的認知性學習能力，不談或少談學生的交往性學習能力；即使談到學生的交往及交往能力，也往往只重視師生交往，而不談或少談生生交住。正如有學者所言，在傳統(tǒng)的班級教學中，“還缺乏真正的集體性。每一個

23、學生獨自完成學習任務。教師雖然向許多學生同樣施教，而每個學生各以自己獨特的方式去掌握。每個學生分別地對教師負責，學生與學生之間并無分工合作，彼此不承擔任何責任，無必然的依存關系”。11這與傳統(tǒng)教學把教學活動簡單地理解為師生之間單向的知識授受活動密切相關。實際上，教學活動是認識活動與交往活動的統(tǒng)一，豐富多樣的交往活動是一種客觀的存在，學習主體的交往性學習能力的高低，決定了主體交往的范圍和方式，因而也在很大程度上決定了個體發(fā)展的程度與水平。轉貼于 2. 學習 風格學習風格（learning style）是西方近半個世紀以來心 理學 關注的一個重要課題。 現(xiàn)代 心理學 研究 表明，個體學習成效雖然與

24、個體學習能力水平的高低有較大的相關性，但更依賴于個體所開展的學習活動與其學習風格相適應的程度。借助于學習風格這一概念，能夠更好地理解學生在學習方式上的個體差異。自1954年哈伯特·塞倫（herbert the len）首先提出“學習風格”這一概念以來，出現(xiàn)了眾多不同的概念界定。借鑒國內外的相關研究成果，我們認為，學習風格是學習者在學習過程中偏愛的、習慣化了的帶有個性色彩的學習方式，是個性化了的學習策略和學習傾向的總和。例如：面對 問題 ，有的學生較為沖動，有的學生較為慎重；有些學生不管他的伙伴怎么想而自己作出決定，有些學生則依賴于教師或同伴的指導；有些學生主要通過聽覺系統(tǒng)來學習，有些

25、學生則主要通過視覺系統(tǒng)來學習，而有些學生喜歡通過做或模仿來學習；有的喜歡獨立學習，而有些學生喜歡在小組中學習；等等。學習風格是 影響 學生差異 發(fā)展 的重要變量之一，它與學習能力同屬于學習的操作系統(tǒng)，但卻有著很大的不同。這種不同之處在于：學習能力有高和低、好與差之分，只有一個維度；而學習風格一般是根據(jù)兩極來描述的，存在類型的不同，不太好作好壞之分。例如，有些學生傾向于采用求異思維方式，有些學生則趨向于采用求同思維方式，但我們不能說求異思維方式就一定比求同思維方式好些，因為對于不同的問題解決來說，適合的思維方式是不同的。大量的相關研究和教學實踐表明，尊重學習風格并依此進行教學，學生學習就更為有效

26、（表現(xiàn)在學得多、學得快），學業(yè)成就得到提高；學生對學校、學習、教師及自身的態(tài)度得到好轉；課堂違紀、逃學、輟學和青少年過失行為明顯下降。7（四）方向性差異這里主要是指學生在潛在優(yōu)勢領域方面存在的差異。人是具有巨大潛能的動物。潛能是人身上“沉睡著”的力量，代表著發(fā)展的可能性，是教學可以利用的、來自個體發(fā)展內部的積極力量。 教育 教學的目的就是要喚醒這種“沉睡著”的力量 ，挖掘人的潛能，促進人的發(fā)展。而人的潛能是存在個體差異的，這種差異不僅表現(xiàn)在潛能的大小上，更重要的是表現(xiàn)在人的潛在優(yōu)勢領域的不同上。不同的潛在優(yōu)勢領域，往往決定了學生不同的最佳發(fā)展方向。人的潛在優(yōu)勢領域是心理學研究中一直比較關注的問

27、題，特別是20世紀80年代以后，隨著多元智力 理論 的提出、發(fā)展和完善，這一問題更成為心理學和教育學共同關注的重要問題。多元智力理論認為，人的智力是多元的，人除了有言語語言智力和邏輯數(shù)理智力這兩種基本智力以外，還有視覺空間關系智力、 音樂 節(jié)奏智力、身體運動智力、人際交往智力等其他七種智力，它們分別代表個體身上不同類型的九種潛能。對單個個體來說，任何個體都不可能在這九種智力上獲得同樣優(yōu)秀的發(fā)展，而往往是在其中某幾個方面有比較突出的表現(xiàn)。正是這九種智力間的不同組合方式和結構形式構成了個體間的智力差異和潛能差異，使每個個體表現(xiàn)出自己的獨特性。由此，學生與學生之間的差異主要的不是體現(xiàn)在智力的高低上，

28、而是體現(xiàn)在智力強項和潛在優(yōu)勢的不同類型上；教育的起點不在于一個人有多么聰明，而在于怎樣變得聰明，在哪些方面變得聰明；教育的責任不是去鑒別出哪些孩子聰明哪些孩子不聰明，而是要去發(fā)現(xiàn)每個孩子身上的潛能，即他在哪些方面可以變得更聰明，從而采用適當?shù)?方法 促進他的個性化發(fā)展。用蘇霍姆林斯基的話來說就是：“最主要的是在每個孩子身上發(fā)現(xiàn)最強的一面，找出他作為人發(fā)展源泉的機靈點，做到使孩子能夠充分地顯示和發(fā)展他的天賦素質，達到他的年齡可能達到的最卓越的成績?！币陨衔覀儚奈鍌€方面對課堂教學中學生的個體差異變量進行了 分析 ，建立了一個可供 參考 的、把握學生之間個體差異的分析框架。這個框架可以具體直觀地呈現(xiàn)

29、，如下表。課堂教學中學生個體差異變量分析表學習要素差異變量（一級）差異變量（二級）基礎系統(tǒng)（on what）身體狀態(tài)神經系統(tǒng)、身體機能和體質知識基礎陳述性知識、程序性知識和策略性知識正式知識和緘默知識動力系統(tǒng)（why）學習動機內部動機與外部動機操作系統(tǒng)（how）學習能力認知性學習能力交往性學習能力學習風格認知風格方向系統(tǒng)（toward what）潛在優(yōu)勢領域九種智力對于這個框架，還有三點需要加以說明：第一，要注意區(qū)分上述個體差異變量在性質上的不同，在教學中加以區(qū)別對待。從性質角度而言，這些個體差異變量有的是單一維度的，有高低強弱好壞之分，如學習能力、學習動機、知識結構、身體狀況等；有的則是多維

30、度的、多元的，沒有高低好壞之分，只有類型風格的差異，如學習風格和潛在優(yōu)勢領域等。第二，要處理好個體差異的穩(wěn)定性與可塑性之間的關系?？傮w來看，在課堂教學中，學生的個體差異具有相對穩(wěn)定性，正是依據(jù)這種穩(wěn)定性，我們才可能認識個體的獨特性，將某個個體與其他個體區(qū)別開來，才能預料某個個體在某種情況下將會有什么樣的表現(xiàn)，也才能據(jù)此設計不同的教學活動，開展有差異的教學。同時，課堂教學中學生的個體差異又是可變的，會隨著學生活動性質的不同而發(fā)生改變。正是因為這種可變性，教學活動的開展才是可能的和有意義的。因此，準確地說，個體差異是穩(wěn)定性與可變性的統(tǒng)一，其中穩(wěn)定性是相對的，穩(wěn)定性本身就包含著量的漸變；可變性是絕對

31、的，人的發(fā)展過程實質上就是人的個體差異不斷改變、重組的過程。當然，具體到上述幾個個體差異變量來說，它們的穩(wěn)定性與可變性存在著一定的差異。相對而言，學習風格和潛在優(yōu)勢領域具有較高的穩(wěn)定性，而其他四個變量的穩(wěn)定性則相對較低，是可以通過一定的教學措施來加以改變的。所以，在課堂教學中，教師要看到這些個體差異的可塑性，在適應的基礎上努力追求超越，以促進學生最大可能的發(fā)展。第三，在特定的課堂教學中，上述個體差異變量并非每一個都能夠被清晰地一一區(qū)分出來，加以了解。完全了解每一個學生的全部獨特性的方法是不存在的，也是沒有必要的。首先，在不同學科的課堂教學中，對學生學習具有重要意義的差異變量并非完全相同。例如：

32、在數(shù)學課上，學生之間的差異更多地體現(xiàn)為思維方式和思維能力方面的差異；而語文課上，更多地體現(xiàn)為學生在知識結構、家庭背景、情感發(fā)展方面的差異。因此，在學科課堂教學中，最重要的是抓住對學生發(fā)展最具影響價值的差異變量來進行教學設計，而不是一味求全。其次，人是最復雜、最難以理解的存在，在基礎教育的對象中小學生身上，這種復雜性更為突出。中小學生是未成年人，不僅個性突出、差異明顯，而且他們身上的個體差異變量還處于經常的、持續(xù)的發(fā)展變化之中。面對這種復雜性，要求教師及時地對每個學生身上的差異變量作出全面細致的分析，顯然是做不到的，是對教師的苛求。再次，課堂教學也是一個復雜且比較凌亂的地方，我們不太可能對課堂中的所有活動都事先作出準確的預測，有一些教育教學的 內容 或方法是即時生成的。這些即時生成的東西絕大多數(shù)都是基于教師對學生的一種直覺或是基于教師對課堂情境的即時感悟，而不是建立在