：課堂評價技能訓練

1、第七章課堂評價技能訓練【學習提要】課堂評價是教師借助某種評價工具采集、分析和利用學生課堂學習信息， 并據(jù)此做出判斷或改善教學的活動過程。教師實踐課堂評價，應(yīng)堅持三方面理 念：課堂評價不是證明學生的學習能力，而是為課堂決策提供有效的信息或證 據(jù)以促進教與學；課堂評價不是在學生學習結(jié)'每年束時實施，而是指向?qū)W習 的全過程；課堂評價不是由教師獨斷，而是必須有學生的主動參與。對于師范 生來說，至少要學會課堂評價的五項關(guān)鍵技能，一是編寫課堂評價方案，二是 有效理答，三是作業(yè)設(shè)計與反饋，四是試題編制，五是表現(xiàn)性評價設(shè)計與運用。)李老師在操場上不經(jīng)意間聽到，一對不在一個班的雙胞胎學生在談?wù)撝魑摹！?/p>

2、你們老師怎么才把作文返還給你們，我們老師上周就發(fā)給我們填好了。 ”“是嗎? 我們老師才發(fā)下來，我簡直都記不得我寫的什么了，看了草稿才記起來。索性不發(fā) 下來才好呢?！边@對雙胞胎繼續(xù)議論著：“我看到作文草稿上用紅筆修改的地方了，有時候我 也不知道老師為什么要這樣修改。”“是的，我有時覺得自己寫得不錯的句子，老師卻刪去了，可也不告訴我為什 么？”聽到兩個學生這樣說，李老師不由地想到她辦公室里那疊已經(jīng)放了兩天的考卷， 還有自己給學生反饋的方法。她一向只告訴學生什么時候考試，至于什么時候閱卷 完畢卻從不對學生說，什么時候閱完什么時候講解，短則三兩天，長則一周后。李老師突然想到：向?qū)W生反饋，是不是還有更好

3、的反饋方法？要什么時候反饋， 才能有更好的效果呢？i你是不是也有過這樣被評價的經(jīng)歷！不知參加了多少次考試，每次考完后，我 得到的只是分數(shù)，卻不知道這次的分數(shù)對以后的學習有何意義或關(guān)聯(lián)。印象中教師 的評價要么很“標準”，要么全是老師個人意志決定的，我不知其標準。那么，教 師該怎樣做才能幫助學生更好地學習？這就需要我們掌握基本的課堂評價技能。下 面就讓我們一起去探討和學習課堂評價理念、促進學習的課堂評價最為重要的若干 技能等內(nèi)容。第一節(jié) 課堂評價的新取向一、學業(yè)評價的范式轉(zhuǎn)換自20世紀以來，占據(jù)學業(yè)評價主流的一直是標準化測驗，標準化測驗根本理據(jù)學業(yè)評價 的新舊范 式有何本 質(zhì)區(qū)別？便是心理測量學的

4、一套理論假設(shè)。由于心理測量學追求科學性、技術(shù)性與客觀性， 在科學主義至上的時代，人們對此深信不疑，認為此類測驗最能反映我們需要測量 的學生現(xiàn)在知道或者能做的東西。在教育測量與評價的發(fā)展歷程中，標準化測驗確 實做出了許多貢獻，但“過于標準化”的弊端也備受批評。“標準化測驗鼓勵的是 被動、表面的學習，將教學引向了為考試而教學的歪路上。許多標準化測試無法評 估高層次的思維技巧，反而只關(guān)注考查學生對事實的回憶，以及要求他們重復例行 的程序?！庇绕涫?990年代以來，評價實踐領(lǐng)域的新問題不斷涌現(xiàn)，如每個學生 都渴望成功，但只有一部分學生通過測驗獲得成功的體驗；如只測量學生的知識和 技能，其他更為重要的甚

5、至影響其持續(xù)學習的真實表現(xiàn)與情感體驗卻被排除在外； 再如學生學的內(nèi)容經(jīng)常與考的內(nèi)容不一致，甚至通過考試而獲得的知識或技能，在 實踐中卻無用武之地，而這些問題恰恰是傳統(tǒng)的心理測量學范式無法解答的，卻又 是學業(yè)評價領(lǐng)域內(nèi)十分重要的問題。學業(yè)評價的范式變革也就成為一種必然。正如 柏拉克（Berlak H）所言，“當我們進入20世紀的最后十年時，至少對于那些外在 于測驗編制的人而言，標準化技術(shù)和大部分標準參照測驗內(nèi)在的假設(shè)是明顯站不住Robert P.教學方法一應(yīng)用認知科學，促進學生學習.王錦等譯上海:華東師范大學出版社，2006.375-376. 腳的。在這一范式的廢墟之外，一種新的范式正從許多并不

6、完美的解決教育成就評 價的實踐問題的努力中緩慢地出現(xiàn)?！蹦敲矗路妒睫D(zhuǎn)向何處？我們不妨從考察教育中的“教學一一學習一一考試” 實踐框架來分析。在工業(yè)化時代，指向于培養(yǎng)普通勞動者的公立教育強調(diào)基本技能的獲得，而高 級思維訓練和理智追求留給精英階層。相應(yīng)地，公立教育的“教學一一學習一一考 試”可以歸納為：教學智慧一一知識傳授；學習智慧一一死記硬背；評價智慧一一 標準化測驗。在這種實踐框架內(nèi)，教學就是知識的灌輸，學習就是令人厭煩的訓練 和實踐，評價就是運用由去情境化的、以心理測量學為基礎(chǔ)設(shè)計的選擇反應(yīng)題構(gòu)成 的標準化測驗來區(qū)分學生的定量的方法。教學和評價被認為是相互分離的活動，教 師只負責教學，評價

7、是專家的事，教師不需要掌握關(guān)鍵的評價技能。隨著知識社會 的到來，新的“教學一一學習一一考試”實踐正在出現(xiàn)：學習是主動的建構(gòu)，是一 個自我組織的過程，也是一個文化適應(yīng)的過程；教學的目的在于促進學生學習；評 價則被看成教學過程不可分割的一部分，既關(guān)注結(jié)果評價也關(guān)注過程評價，特別強 調(diào)評價與教學的整合。在這種實踐中，促進學習成為評價的核心功能。這正是當下 學業(yè)評價所需要的實踐范式，即一種根植于建構(gòu)主義取向的情境化的評價范式，其 核心價值就是通過評價來促進學習和教學，我們也可以把它稱之為促進學習的評價 范式（assessment for learning ）。根據(jù)英國評價改革小組（Assessment

8、 Reform Group）的研究，促進學習的評價 應(yīng)堅持十項原則，具體包括：（1促進學習的評價應(yīng)成為有效教學規(guī)劃的一部分；（2）應(yīng)關(guān)注學生是如何學習的；（3）應(yīng)成為課堂教學實踐的核心；（4）應(yīng)成為教 師重要的專業(yè)技能；（5）應(yīng)具有敏感性和建設(shè)性，因為任何評價都具有情感作用；（6）應(yīng)考慮學習動機的重要性；（7）應(yīng)提升學生對學習目標和評價標準的理解和 認同；（8）應(yīng)幫助學生知道怎樣獲得進步；（9）應(yīng)發(fā)展學生的自我評價能力，使 其成為反思的和自我管理的學習者；（10）應(yīng)認可所有學習者在所有領(lǐng)域的學習成Berlak H. The need for a new science of assessmen

9、t. In Berlak H. et al. Toward a new science of educational testing and assessment. State University of New York Press, 1992.12.2 Birenbaum M. New insight into learning and teaching and their implications for assessment. In: Segers M., et al.Optimising new modes of assessment: In search of qualities

10、and standards. Kluwer Academic Publishers,2003.15.就。在評價改革小組看來，促進學習的評價是發(fā)現(xiàn)和解釋證據(jù)的過程， 這些證據(jù)被 學習者和教師用來決定學習者在哪個階段學習、需要達到什么目標以及如何最有效 地實現(xiàn)目標。簡而言之，促進學習的評價是鑲嵌在教學過程之中，為了支持和促進 學生的學習而進行的評價。二、課堂評價新理念在范式轉(zhuǎn)型的背景下，需要重新打量過去被淪為外部考試延伸或附庸的課堂評 價，回歸課堂評價本應(yīng)具有的促進學生學習的內(nèi)在價值，賦予其新的理念。課堂評 價是一個十分寬泛的概念，教師主動參與且作用于課堂的各類評價皆可納入其中。 概而言之，課堂評

11、價是教師作為主體全程參與其中， 是教師借助某種評價工具采集、 分析和利用學生學習信息，并據(jù)此做出判斷或改善教學的活動過程。要保持課堂評 價的獨立性，實現(xiàn)其促進學習的功能或價值，教師必須清醒地認識到以下三點：第一，課堂評價不是證明學生的學習能力，而是為課堂決策提供有效的信息或 證據(jù)以促進教與學。課堂評價 和外部考 試有何關(guān) 系？課堂 評價在什 么情況下 能促進學 生的學 習？課堂評價與傳統(tǒng)意義上的評價有很大的不同。傳統(tǒng)上評價通常被理解為一個價 值判斷的過程，通常在一個階段終結(jié)之后實施，用以對學生的學習、教師的教學、 學校的質(zhì)量做出價值判斷；而課堂評價與之相反，它是促進學習的評價，并非考量 學生是

12、否取得成功，而是指向?qū)W習的全過程，為每個學生取得成功提供幫助。要使 評價有效地促進學習，課堂評價就被看成是一個收集信息或證據(jù)以支持決策與改進 的過程。教師認識到這一點非常重要，可以促使教師去發(fā)展如何合理利用評價結(jié)果、 如何有效收集評價信息、怎樣進行描述性反饋等方面的知識，以與上述的評價信念 一致。第二，課堂評價不是在學生學習結(jié)束時實施，而是指向?qū)W習的全過程。促進學習的評價關(guān)注學生的學業(yè)進步，涉及學習的全過程，它是有效教學的重 要組成部分。評價、教學、學習之間是一種良性循環(huán)的關(guān)系，評價是一種提升學習 品質(zhì)的教學工具，它不僅進行教學前的目標定位，而且追蹤學習過程與描述性地反 饋結(jié)果。促進學習的評價

13、目標是明確的，基于學生的需求與個體差異，建構(gòu)合理的 Assessment Reform Group. Assessment for Learning: 10 principles-research-based principles to guide classroom評價標準和正當?shù)慕虒W目標，預先告知學生，便于學習與理解，并激勵學生主動去 實現(xiàn)這些目標。促進學習的評價又是過程導向的，對學生的學習表現(xiàn)進行適時監(jiān)控，基于學生的反應(yīng)調(diào)整評價與學習策略，積累相關(guān)的評價證據(jù)，不斷豐富教與學的過 程。促進學習的評價還強調(diào)結(jié)果的處理與反饋，及時報告與交流評價結(jié)果，并為此 提供相應(yīng)的改進建議。第三，課堂評價不

14、是由教師獨斷，而是必須有學生的主動參與。教師是課堂評價活動的發(fā)動者、實施者、決策者，甚至是評價過程的監(jiān)控者， 如果整個過程教師只把學生看作評價活動的接受者或是被動的參與者，教師從中成 為評價的獨裁者，那么要使課堂評價促進學習也就變得異常艱難，甚至會走向促進 學習的反面：傷害學生。因為學生才是自己學習的決策者，學生置身評價決策之外 所獲得的任何評價信息都無助于他們的有效學習。教師總是把自己看作是所有評價 活動的決策者，認為只要依據(jù)評價信息改進了自己的教學行為、調(diào)整教學活動，學 生的學習就會得到促進，卻忽略了學生自己作出判斷的一面，畢竟“這些成人決策 對學習的影響不會與學生自己作出的決策同等重要。

15、”而且教師作出的課堂評價對學生來說是動力還是威脅，“最終取決于學生從以往的學習經(jīng)歷中獲得的經(jīng)驗和感 受，決定學生是否繼續(xù)嘗試的情緒動力來源于學生對自己在評價中的表現(xiàn)的認知?！?因此，只有促使學生參與課堂評價，評價才有可能促進學生的學習。教師必須充分估量學生參與課堂評價的力量，以一種協(xié)商的態(tài)度引導學生的參與，在課堂評價中 與學生共舞，而不應(yīng)獨步。三、教師實踐課堂評價的操作框架按照促進學習的課堂評價理念，教師評價學生的學習，不僅僅是為了檢查學生 的成就，主要是應(yīng)用有關(guān)學生成就的評價信息來促進學生的學習。也就是說，“在 學習評價的活動中，教師從支援學習(而不是操控學習)的視點出發(fā)去護 理學生的學習，

16、”教師與學生的關(guān)系以及評價與教學之間的關(guān)系都發(fā)生了一些變practice. http:/k1.ioe.ac.uk/tlrp/arg/CIE3.PDF ，2002. Stiggins, R J. New assessment beliefs for a new school mission. Phi Delta Kappan, 2004，86(1): 22-27.Stiggins, R J. From formative assessment to assessment for learning: A path to success in standards-based school. Phi

17、Delta Kappan. 2005,87(4): 324-328. 鐘啟泉擊破學習評價的軟肋”：對基礎(chǔ)教育課程改革中評價問題的思考中國教育報，2007-10-20 ( 3).化，變得更加緊密，教師要履行更多的評價責任與義務(wù)。那么，教師到底該如何正 確、有效地實踐促進學習的評價？對于習慣于被他人評價又不善于把評價融入教學 的教師來說，破除舊的評價與教學觀念是至關(guān)重要的，當然還需要在促進學習的評 價理念指導下開展形式多樣的評價實踐。從評價流程以及評價與教學一體化的視角 來看，教師所要從事的評價活動主要包括以下一些內(nèi)容，具體見下表。表7-1教師實踐課堂評價的操作框架評價準備實施評價處理評價結(jié)果設(shè)計

18、評價萬案確定評價目標課堂提問評定評價結(jié)果課堂練習開發(fā)或選擇評價方法課外作業(yè)解釋評價結(jié)果設(shè)計評價活動課堂測驗反饋評價結(jié)果編制評價方案開展表現(xiàn)性評價使用評價結(jié)果教師要科學、有效地開展上述課堂評價活動，至少要具備三個方面的關(guān)鍵技能, 即評價設(shè)計、評價實施以及評價結(jié)果處理的能力，具體來說，主要涉及方案編制、 課堂提問、作業(yè)反饋、試題分析以及表現(xiàn)性評價的運用等技能，下面幾個部分我們 就著重介紹這幾種技能。第二節(jié)課堂評價方案的設(shè)計評價方案是對評價實踐的預設(shè)和總體規(guī)劃，是日常評價行為的指南。對于教師 而言，設(shè)計課堂評價方案，不僅需要充分理解促進學習的評價理念，而且要知道高 質(zhì)量課堂評價的基本要素，清楚學生的

19、需要和自己能做什么。當然，一個課堂評價 方案不可能面面俱到，涉及學習評價的所有方面，而沒有主次之分，不體現(xiàn)實施者 的優(yōu)勢。一般來說，一個優(yōu)秀的課堂評價方案，至少要包括評價什么、怎么評價、 如何交流等三個關(guān)鍵性內(nèi)容?！霸u價什么”即界定學生學習目標，也就是對學生學 習結(jié)果的期望；“怎么評價”涉及評價方法與評價內(nèi)容匹配的問題，即教師選擇適 合學習目標的評價方法，并為此設(shè)計各種評價活動；“如何交流”則是管理和有效 交流評價結(jié)果，教師懂得怎樣向?qū)W生提供反饋和必要的評價信息，并與學生交流評 價結(jié)果。一、確定學習目標在開始評價之前，必須要明確對學生學習結(jié)果的期望，即學習目標或教學目標， 作為評價的目標，目標

20、越清晰越具有指導性，也更容易開展評價。要清楚地界定學 習目標，先要理解它的含義與類型，再探明它的信息源。學習目標是對學生應(yīng)該了 解、理解什么與能做什么以及所能達到的程度的一種期望，具體陳述學生的行為表 現(xiàn)與表現(xiàn)水平，是開展課堂評價的靈魂，支配著評價的全過程，并規(guī)定評價的方向。(一) 學習目標的類型與來源學習目標有哪些類型？斯蒂金斯(Stiggins R J )和康克林(Conklin N F)通 過研究教師的課堂教學和評價實踐，把學習目標分為五類：知識一一掌握學科的實 質(zhì)內(nèi)容，要求了解和理解這些內(nèi)容；推理一一運用所學的知識和對知識的理解去思 考和解決問題；表現(xiàn)性技能一一熟練操作的發(fā)展水平，如會

21、演奏一種樂器；成果一一 能夠創(chuàng)造出實際的作品，如學期論文、科學模型和藝術(shù)作品；情感傾向一一特定的 情感，如態(tài)度、興趣和動機意向。我國課程改革之初也作出了明確的規(guī)定，即知識 與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標。我們以此為考察對象進行分析。 知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀是一個目標體的三個維度，知識與技 能是關(guān)于“是什么”的維度，過程與方法是關(guān)于“如何獲得是什么”的維度，情感 態(tài)度與價值觀是在“如何獲得是什么”的過程中或之后并內(nèi)化為自己的相對穩(wěn)定的 東西。因此，我們不能把三維目標看作一個平面的三類目標，而是把它作為一個立 .Stiggins R J. & Conklin

22、 N F. In teachers hands: Investigating the practices of classroom assessment. Albany, NY:State University of New York Press， 1992.42體來對待，整體思考學習目標。這些學習目標來源于何處？一般來說，學習目標來源于上一層級的目標，即課 程標準中規(guī)定的課程目標。課程標準是對學生經(jīng)過某一學段之后的學習結(jié)果的行為 描述，規(guī)定了某一學段或年級所有學生在教師的幫助下或在自己的努力下都能達到 的要求，主要從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度來陳述課程 目標。兩者的層級

23、關(guān)系具體見下表。層級陳述名稱制定者特點舉例學科專豕從“抽象”具有適應(yīng)終身學義務(wù)教育課程目標逐步過渡到習的基礎(chǔ)知識、基“具體”本技能課程目標（課 程標準中的 內(nèi)容標準）全日制義務(wù)教育語文課程目標能具體明確、文從字順地表述自己的意思三至四年級語文課程目標（閱讀領(lǐng)域）用普通話正確、流 禾1、有感情地朗讀 課文鳥的天堂的學學年（學期）目標比較具體；習目標：學習目標單元（主題）目標教師比較關(guān)注實（1）學會3個課時目標際狀態(tài)生字，能正確讀寫下列詞語：糾正、表7-2課程目標和學習目標的層級關(guān)系學習目標 與課程標 準有何關(guān) 系？學習 目標的確 定為什么 要依據(jù)課 程標準？逼近、做巢、樹梢、 靜寂、應(yīng)接不暇；（

24、2）有感情地朗 讀課文；（3 ）默 讀課文，理解內(nèi) 容，感受文中描寫 的“鳥的天堂”那 人與自然友好相 處的和諧之美；（4）領(lǐng)悟作者抓 住景物特點進行 靜態(tài)、動態(tài)描寫和 寄情于景的表達 方法。（二）學習目標的表述定位學習目標之后，我們就要考慮如何正確地敘寫學習目標。由于學習目標來 源于課程標準，就需要教師學會分解課程標準，根據(jù)課程標準、教材、學生與資源 等具體情況，將課程標準特別是內(nèi)容標準部分轉(zhuǎn)化成具體的、可操作的、可評價的 學習目標。1. 課程標準與學習目標的對應(yīng)關(guān)系我國的課程標準基本以23年為一個時間段，在內(nèi)容標準部分分水平（或?qū)W段）描述了各領(lǐng)域、主題、知識點的學習結(jié)果。將課程標準分解成各

25、學期、各單元、 每節(jié)課的學習目標，是一個非常專業(yè)而復雜的歷程，最為要緊的是先要明確兩者之 間的對應(yīng)關(guān)系，從中選擇哪種關(guān)系來處理課程標準中的內(nèi)容標準。在對應(yīng)數(shù)量上， 其對應(yīng)關(guān)系有三種情形：一對一、一對多、多對一。一對一關(guān)系是指一項課程內(nèi)容 標準對應(yīng)一條學習目標，標準和目標之間一一對應(yīng)。一對多關(guān)系是指設(shè)計出多條學 習目標，以達成某項內(nèi)容標準。而多對一關(guān)系則是組合多項內(nèi)容標準來設(shè)計一條學 習目標。針對上述關(guān)系，我們分解課程標準可采用三種策略，一是替代或直接陳述策略, 即利用一對一的對應(yīng)關(guān)系，直接陳述或以某主題替換原有課程標準中的關(guān)鍵名詞， 形成學習目標。如，對于“正確應(yīng)對運動中遇到的粗暴行為和危險”

26、用“足球比賽” 替換“運動”，即可形成足球單元的一條學習目標。二是拆解策略，即使用一對多 的對應(yīng)關(guān)系，將內(nèi)容標準拆解成幾個相互聯(lián)系的具體項目，以此建構(gòu)多條學習目標C如對于“能用實例說明機械能和其他形式的能的轉(zhuǎn)化”，“說明”可以拆解為“用 言語說明”、“用圖表說明”、“用實驗演示說明”等，“其他形式的能”可以拆 解為“電能”、“熱能”、“勢能”等，即可形成“機械能”教學單元中多條具體 的學習目標。三是組合策略，即運用多對一的對應(yīng)關(guān)系，合并多條內(nèi)容標準，或選 取多條課程標準中具有關(guān)聯(lián)性的部分內(nèi)容作為教學的焦點，形成一個學習目標。如 可以組合“認識和理解體育鍛煉對身體形態(tài)發(fā)展的影響”、“認識和理解體

27、育鍛煉 對身體機能發(fā)展的影響”兩條標準，形成“理解體育鍛煉對體質(zhì)健康的意義”這一 學習目標。2. 課程標準的分解程序課程標準分解的程序雖然比較復雜，仍可以找到一些共同的要素，建構(gòu)一般的 操作程序，大概要經(jīng)歷四步。第一步，尋找關(guān)鍵詞。從某項內(nèi)容程標準中找出行為動詞和這些動詞所指向的 核心概念（名詞），或修飾它們的形容詞、畐U詞等修飾詞和規(guī)定性條件，作為關(guān)鍵 詞，并予以分類。第二步，擴展或剖析關(guān)鍵詞。將上述關(guān)鍵詞予以擴展或剖析。擴展可采用概念崔允漷有效教學上海：華東師范大學出版社，2009.112. 認知圖展開、詞匯意義展開、理論概念展開或教師經(jīng)驗展開等方式，教師可自行決 定最佳的方式。第三步，形

28、成剖析圖。將上述從關(guān)鍵詞中分解出來的概念根據(jù)某種邏輯繪制成 剖析圖，以便于清晰地對應(yīng)具體的學生。如何確定最終的組合有賴于教師對課程標 準的把握以及教師自身的教學經(jīng)驗與專業(yè)判斷。教師應(yīng)依據(jù)教學經(jīng)驗與專業(yè)素養(yǎng)， 將所展開的概念聚焦到最適合學生學習、最能滿足學生需求、并能適合自己的教學 的重要概念上，然后，再將這些概念按某種邏輯（如三維目標、水平、程度、類別、 數(shù)量等）進行重點組合。第四步，寫出學習目標。依據(jù)重點組合以及目標陳述的規(guī)范，敘寫明確的學習 目標。3. 表述學習目標表述學習目標就是分解課程標準第四步的具體展開，充分考慮怎樣進行重點組 合的同時，還要明確行為主體、行為動詞、行為條件與表現(xiàn)程度

29、。行為主體是學習者。從學生的視角來描述學習目標，強調(diào)學生的行為表現(xiàn)，而 不是教師的行為。規(guī)范的行為目標開頭應(yīng)是“學生應(yīng)該”，書面上可以省略， 但思想上應(yīng)牢記，合適的目標是針對特定的學習者的。行為動詞用以描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為。如寫出、列出、 認出、辨別、比較、對比、指明、繪制、解決、背誦等。行為條件是指影響學生產(chǎn)生學習結(jié)果的特定的限制或范圍。如“根據(jù)地圖”，“看完全文后”，等等。對條件的表述有 4種類型：（1）允許或不允許使用手冊與 輔助手段口：“可以或不可以帶計算器?！保?）提供信息或提示，如：“給出一張中國行政區(qū)劃圖，能標出?！?（3）時間的限制，如：“在10分鐘內(nèi)，能做

30、 完?！保?）完成行為的情景口：“在課堂討論時，能敘述要點?！北憩F(xiàn)程度指學生對目標所達到的最低表現(xiàn)水準。女口：“至少寫出3種解題方案”、 “百分之九十都對”、“完全無誤”等。案例7-1“說明細胞的分化”的目標轉(zhuǎn)化能不能從 自己所學第一步：分解內(nèi)容標準，尋找關(guān)鍵詞“說明細胞的分化”是普通高中生物課程標準中的一項內(nèi)容標準，該項 標準的關(guān)鍵詞一是動詞“說明”，二是動詞所指向的核心概念“（細胞的）分化”。第二步：分析名詞關(guān)鍵詞，構(gòu)建概念圖例“細胞的分化”：同一細胞的后代，在形態(tài)、結(jié)構(gòu)、生理功能上發(fā)生的穩(wěn)定學科的課 程標準中 找一條內(nèi) 容按案例 所示步驟 進行目標 敘寫？性差異的過程。概念體系細胞的分化

31、有何特點？（特點）知識地位為何分化？（原因）怎樣分化？（過程）重點重點/難點何時分化？（時間）有何意義？（意義）第三步：根據(jù)概念圖，分解行為動詞 此案例由浙江省杭州市余杭高級中學吳江林教師提供。 中華人民共和國教育部普通高中生物課程標準北京：人民教育岀版社，2004: 13.適用行為動詞學生經(jīng)驗時間/難點簡述原因/難點簡述過程/重難點闡明特點/重難點解釋意義/重點-總結(jié)概念體系細胞的分化無前備經(jīng)驗無前備經(jīng)驗有前備經(jīng)驗有前備經(jīng)驗無前備經(jīng)驗:根據(jù)概念圖，確定行為條件概念體系特征行為條件學生經(jīng)驗時間U 抽象通過閱讀課本、觀無前備經(jīng)驗察情境來簡述原因非常抽象通過傾聽來簡述-無前備經(jīng)驗細胞的分化通過觀察

32、和分析具 體情境來解釋特點Kr » h m抽象»« H M M 有前備經(jīng)驗通過討論和比較來 總結(jié)歸納意義抽象無前備經(jīng)驗通過討論和分析具 過程 抽象 體的情境來闡明 有前備經(jīng)驗第五步：根據(jù)概念圖，確定表現(xiàn)程度概念體系行為動詞表現(xiàn)程度時間 簡述完全無誤原因簡述說出關(guān)鍵詞細 胞 的 分 化過程闡明特點解釋意義總結(jié)能用言語或圖形準確無誤表達能舉例獨立解釋在教師提示下。結(jié) -合細胞分裂的意義 總結(jié)學生經(jīng)驗第六步：綜合上述思考，寫出學習目標（1）通過討論和分析具體的分化情境，自己組織語言或繪制圖形準確無誤地闡 明細胞分化的過程；（2）通過觀察和分析具體情境，準確地解釋分化的兩

33、個特點；（3）在新情境中，通過同伴討論總結(jié)細胞分化與分裂在個體發(fā)育中的意義；（4）在教師的指導下，通過閱讀和分析，能準確在用關(guān)鍵詞簡述細胞分化的時 間和原因。二、設(shè)計與學習目標相匹配的評價任務(wù)學習目標確定后，我們再來思考如何評價或檢測這些目標是否已經(jīng)實現(xiàn)。也就 是說，教師要根據(jù)目標設(shè)計相應(yīng)的評價任務(wù)，收集學生是否達成學習目標的各類證 據(jù)，以此評判學生的學習狀況，從而進行預測、反饋與指導，促進教與學都能按照 有效的目標導引方向進行。怎樣確保 評價任務(wù) 與學習目 標一致？（一）確保評價與學習目標的一致性設(shè)計與學習目標相匹配的評價任務(wù)，其前提是保證評價與目標的一致，要做到 兩者的一致性，必須認清以下

34、三個問題。第一，評價目標與學習目標在內(nèi)容主題上趨于一致。也就是說，評價目標的主 題與學習目標對應(yīng)的主題是一樣的，這些主題都來自于課程標準。第二，評價目標與學習目標在認知要求與水平上趨同。換句話說，完成評價任 務(wù)所需的認知要求與學習目標的要求是一樣的， 即它們在期望學生“應(yīng)當知道什么” 和“應(yīng)當做什么”目標上是匹配的。第三，評價方法與學習目標相匹配。沒有那種方法能服務(wù)于所有目的，不同的目的要求不同類型的信息和不同的評價。不同的評價方法有各自的優(yōu)勢與局限， 如紙筆測驗往往較難用來評價技能型學習目標， 因此教師必須為不同的學習目標選擇、制定確切的評價方法，否則，評價的效度就得不到保證。表7-3呈現(xiàn)了

35、關(guān)于評價方法與學習目標匹配的關(guān)系，對于不同的學習目標，每種評價方法都有各自的優(yōu)點與 不足，如要想知道學生是否記住了某個知識點，運用交流式評價或紙筆測驗是最為 有效、簡便與經(jīng)濟的，而不是其他方法。表7-3 評價方法與學習目標的組合要評價的目的評價方法選擇性反應(yīng)評價論述式評價表現(xiàn)性評價交流式評價知識和觀占八、選擇題、正誤判 斷題、匹配題和 填空題能夠考 查對知識點的 掌握程度可以測量學生 對各個知識點 之間的關(guān)系的 理解不適用于評價 這種學業(yè)目 標優(yōu)先考慮其他三種方 法可以提問，評價 回答，并推斷其 掌握程度，但是 很費時間推理能力可以評價某些 推理形式的應(yīng) 用對復雜問題解 決的書面描述， 可以考

36、察推理 能力可以觀察學生 解決某些問題， 或通過成果推 斷其推理能力可以要求學生“出聲思考”或 者通過討論問 題來評價推理 能力 Stiggins R J. Assessment literacy for the 21st century. Phi Delta Kappan, 1995, 77(3) : 238-245. Stiggins R J.促進學習的學生參與式課堂評價.“促進教師發(fā)展和學生成長的評價研究”項目組譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.77.表現(xiàn)性技 能可以評價對表 現(xiàn)性技能的理 解，但不能評價 技能本身可以評價表現(xiàn) 性技能的理解， 但不能評價技 能本身可以觀察和評估這些技

37、能非常適用于評 價口頭演講能 力；還可以評價 學生對技能表 現(xiàn)的知識基礎(chǔ) 的掌握產(chǎn)生成果 的能力只能評價對創(chuàng) 作高質(zhì)量產(chǎn)品 的能力的認識 和理解可以評價對產(chǎn) 品創(chuàng)作的背景 知識的掌握情 況；簡短的論文 可以評價寫作 能力可以評價（1）創(chuàng)作產(chǎn)品的步驟是否清楚；（2）產(chǎn)品本身 的特性可以評價程序性知識和關(guān)于 合格作品的特 點的知識，但不 能評價作品質(zhì) 量情感傾向選擇反應(yīng)問卷 可以探究學生 的情緒情感開放式問卷可 以探測學生的 情緒情感可以根據(jù)行為 和產(chǎn)品推斷學 生的情感傾向可以跟學生交 談，了解學生的 情緒情感（二）設(shè)計評價任務(wù)上述提到的四種評價方法，會涉及許多評價任務(wù)，選擇性反應(yīng)評價包括所有的

38、客觀試題和紙筆測驗形式，論述式評價主要運用開放題要求被評價者自我建構(gòu)并作 出書面回答，表現(xiàn)性評價則要在盡量合乎真實的情境中，設(shè)計相應(yīng)的表現(xiàn)性任務(wù)讓 學生來建構(gòu)答案或創(chuàng)作成品，并根據(jù)標準來判斷，交流式評價卻通過課堂提問、口 頭測驗、面談與學生直接溝通進行評價，但歸納起來，最為基本的主要是試題、作 業(yè)、提問、表現(xiàn)性任務(wù)等四個方面，前兩種任務(wù)主要是結(jié)果導向的，后兩種則是過 程取向。這是教師經(jīng)常會用到的評價任務(wù)，只不過教師很少考慮任務(wù)與學習目標之 間的匹配問題，也不善于設(shè)計一些評價任務(wù)來幫助學習者達成學習目標或檢測學生 達成目標的水平，而這恰恰是教師需要具備的，即基于學習目標設(shè)計評價任務(wù)。如何開展基于

39、目標的評價任務(wù)設(shè)計，我們以案例7-1中提到的一條目標為例進行 說明。有關(guān)四種任務(wù)的具體設(shè)計將在第三、 四節(jié)進行詳細介紹。如案例7-1中確定的 一條目標：“通過討論和分析具體的分化情境，自己組織語言或繪制圖形準確無誤地闡明細胞分化的過程?！贝_定此目標的吳老師在教學前設(shè)計了這樣幾項評價任務(wù) 來檢測目標的達成情況，一是在教學過程中讓學生完成三項任務(wù)，學生之間討論教 師預設(shè)的有關(guān)分化情境方面的問題、回答教師設(shè)計的有關(guān)細胞分化過程方面的問題、 繪制細胞分化過程的圖形，二是教學結(jié)束后讓學生完成針對性的課后練習，根據(jù)學 生完成任務(wù)的表現(xiàn)來收集學生是否學會的證據(jù)，進而判斷教和學。三、編寫課堂評價方案如何把上述

40、兩個方面的思考與決定以文本的方式呈現(xiàn)出來？有兩種方式可選擇，一是專門編寫課堂評價方案，獨立于教案之外，二是把編好的評價方 案整合到一門課的課程綱要或一節(jié)課的教案中去。依據(jù)促進學習的評價理念， 以及為了不增加教師的工作量，我們建議以第二種方式來呈現(xiàn)課堂評價方案。 當然所設(shè)計的課程綱要不同與我們習以為常的教學進度表，教案也發(fā)生了很大變化，即它們圍繞學習目標，先設(shè)計評價任務(wù)，再規(guī)劃教學活動，而過去是以 教的流程來安排具體內(nèi)容，很少考慮評價問題。下面以含有評價方案的教案為 例進行說明。表7-4提供了一種新型的以評價引領(lǐng)教學的教案格式。 這種格式的典型特 征是目標來源于課程標準，評價設(shè)計先于教學設(shè)計，評

41、價與教學統(tǒng)一在學習目 標上，最終指向?qū)W生學習的質(zhì)量。表7-4以評價引領(lǐng)教學的教案格式O Shea M R. From standards to success: A guide for school leaders. ASCD, 2005,3-4.引用時略有修改。主題：內(nèi)容標準：標準從年段基準中來，聚焦課堂上將要完成的具體學習目標一一學生學習結(jié)果：目標要描述在這一堂課的教學中可以觀察到的學生表現(xiàn)行為或結(jié)果 目標陳述強調(diào)可評價的行為動詞檢測這些表現(xiàn)或結(jié)果的評價活動方案：收集學生的表現(xiàn)證據(jù)，以檢測學生是否達到預期的學習結(jié)果教學活動方案：教學活動的安排應(yīng)該引導學生去證明目標所陳述的學習結(jié)果教師設(shè)計新

42、型教案時應(yīng)當不斷追問：關(guān)于這一部分教學內(nèi)容，課程標準中的關(guān) 鍵詞是什么？在學年/學期課程綱要的目標中的地位或作用怎樣？我是否理解或清 楚地表達了課程標準對學生所提的應(yīng)知和 /或能做的期望？我設(shè)計的評價方案能否 最好地證明預期的學生應(yīng)知和/或能做的期望？學生是否能提供達到或超過標準的 表現(xiàn)？當然，我們可以不必完全按照上面的格式按部就班，但必須明確一點：增強 教學、評價、標準之間的一致性。如何做三者的一致性，我們根據(jù)上述格式，提供 一節(jié)課的方案設(shè)計案例，以便參考。案例7-2“用牛頓定律解決問題(一)：從運動情況確定物體受力情況”的教案內(nèi)容標準：理解牛頓定律，用牛頓運動定律解釋生活中的有關(guān)問題。本節(jié)

43、課學生掌握目標后的表現(xiàn)：本質(zhì)問題：邵朝友轉(zhuǎn)變教師理念：評估設(shè)計先于教學設(shè)計基礎(chǔ)教育課程.2008,(11).1. 綜合各種信息，運用運動學知識求出加速度；（對于本節(jié)課來說；學生能正確使用皮尺測量位移，用秒表測量 時間，并能運用運動學公式求出加速度）2. 根據(jù)牛頓第一疋律，求出合力；或能利用力的分解知識，求解 特定的力；（對于本節(jié)課來說：能做出受力分析圖，求出合力和滑動摩擦力； 能利用滑動摩擦力與動摩擦因素的關(guān)系求出動摩擦因素）3. 理解公式、定律與具體情境下的聯(lián)系；（對于本節(jié)課來說：能把相應(yīng)的公式與現(xiàn)場資源結(jié)合起來，如用 皮尺來測量位移等）4. 分析各種信息，創(chuàng)造合理的實驗方案；（對于本節(jié)課來

44、說：方案設(shè)計簡便、程序清晰合理）5. 應(yīng)用實驗方案，正確地執(zhí)行實驗操作；（對于本節(jié)課來說：能正確使用實驗器材，如讀數(shù)、保持彈簧秤讀數(shù)不變拉動木塊等）6. 能進行準確計算。（對于本節(jié)課來說：能有效地選擇合適的公式進行計算，計算結(jié) 果在誤差范圍之內(nèi)）1. 應(yīng)用牛頓定 律解決問題的“橋梁”，是速 度或合力，還是 加速度？2. 如何求加速 度？表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)置：請利用下列材料：木塊、彈簧秤、秒表、木板（長約1米，寬約0.5米）、皮尺，在本節(jié)課內(nèi)請先設(shè)計出一個實驗方案，再測量出木塊與木板之間的動摩擦因素。學習活動設(shè)計（節(jié)選）：1. 要求學生完成本節(jié)課的表現(xiàn)性任務(wù)（見上部分內(nèi)容）；2. 要求學生利用自評表

45、完成自我評價；能不能按 此樣式也 設(shè)計一份 自己所學 學科含有 評價方案 的教案？需要指出的是，本教案并沒有局限于教材中的呈現(xiàn)內(nèi)容，而是在把握課程標準 要求基礎(chǔ)上，設(shè)置了一個表現(xiàn)性任務(wù)，該任務(wù)的評價目標就是在本節(jié)課中學生必須 達到的學習目標，與傳統(tǒng)教案的最大區(qū)別也在于此。 該教案事先設(shè)計了表現(xiàn)性任務(wù), 整節(jié)課就以此為主題展開，它不僅是學生學習活動，也是評價任務(wù)，從而更好地監(jiān)測學生的學習。而傳統(tǒng)教案設(shè)計往往在教學活動告一段落后再進行，更多的是關(guān)注 于事后評價，從而導致無法及時發(fā)現(xiàn)學生的學習問題。第三節(jié) 課堂評價的實施與結(jié)果處理課堂評價方案設(shè)計好之后，教師就要實施課堂評價，在實施過程中會產(chǎn)生一些

46、評價結(jié)果，如一次提問、一項作業(yè)的完成、一次課堂測驗的結(jié)束所獲得的評價信息 都可看作是一種評價結(jié)果。可以說，教師不僅要有效實施評價，也要會合理地處理 評價結(jié)果。為此，本節(jié)重點介紹理答、作業(yè)和試題三方面的實施與結(jié)果處理技能。一、課堂理答及其案例分析（一）課堂理答及其意義 簡單地說，理答就是教師對學生回答問題后的反應(yīng)和處理，是課堂問答的重要 組成部分。一般來說，課堂問答包括發(fā)問（教師提問）、候答（學生思考問題與組 織答案、教師等候）、叫答（學生回答問題）、理答前后銜接的四個環(huán)節(jié)，理答屬 于評價范疇，是教師對學生的言論作出即時評價，以引起學生的注意與思考?？梢?說，理答是一種重要的教學反饋形式，直接影

47、響學生對問題的理解和下一步的學習 進程。對于課堂問答， 很多老師喜歡在問題的設(shè)計上下功夫， 不太重視理答。 事實上， 高質(zhì)量的問題固然重要，有效的理答也同樣不能輕視，因為理答對于學生的學習、 教師的教學和課堂文化的生成具有不可低估的價值，至少能發(fā)揮以下三個方面的作 用。首先，有助于啟發(fā)學生新的思考，加深對問題的理解。教師理答是設(shè)法讓學生 更加清晰地認識到問題的解決之道，進而使學生掌握與問題有關(guān)的知識與技能。在 理答的過程中，教師向?qū)W生提供了新的信息，展示了不同的思考方式，引導學生發(fā) 展對問題的新思考，這對于學生理解問題、鞏固知識具有重要的啟示意義，也有利 于活躍學生的思維，促進其開展有意義的后

48、續(xù)學習。其次，有助于促使教師診斷、反思自己的教學行為，發(fā)展和豐富實踐智慧。在 大多數(shù)情況下，教師的理答是不可預設(shè)的，需要教師隨機應(yīng)變，對學生的回答作出 合理的回應(yīng)，有時也會因為學生出人意料的回答或提問而一時語塞，所以教師往往 要借助學生的回答和自己理答后學生的反應(yīng)來反思自己的教學行為，提升下一次理 答的質(zhì)量，改善教學。長此以往，教師在不斷豐富自己理答經(jīng)驗的同時，也發(fā)展了 應(yīng)對課堂的教學機智和實踐智慧。再者，有助于培育一種課堂文化。理答作為一種教學反饋，具有形成性評價的 功能，對形成怎樣的課堂文化發(fā)揮著導向作用。教師對學生的回答采取怎樣的評價 態(tài)度，運用何種評價語言都會影響學生的學習心理和課堂氣

49、氛， 一般來說， 積極的、 善于運用探問的理答容易渲染一種思考、民主的課堂文化。（二）理答類型與運用 教師對學生回答的反應(yīng)不一而足，視不同的情況而定，總的來說，主要表現(xiàn)為 四種形式：一是積極反應(yīng)，二是消極反應(yīng)，三是探問、追問和轉(zhuǎn)問，四是再組織， 下面分別加以說明。通常情況下，當學生回答正確時，教師往往會給予積極反應(yīng)。積極反應(yīng)的形式 有多種，如口頭表揚、表示接受學生觀點、運用代幣制等。表揚是對學生回答的充 分肯定，如，點頭，說聲“對”、“不錯”，或具體的表揚言語等，但應(yīng)注意并非 所有的表揚都有利于學生學習，如果學生認為只有能力差的學生才會受到表揚，那 么表揚就會失去有效性，如果表揚太頻繁，也會失

50、去其價值，尤其對高年級學生更 是如此。接受學生的觀點就是充分利用學生的回答繼續(xù)下一步教學，具體表現(xiàn)為： 認可學生的觀點，重復學生的回答，或?qū)λM一步修改、比較或概括等，這會使學 生更愿意參與問答。代幣制是教師把五角星、小卡片、游戲幣等物件發(fā)給回答正確 的學生，學生憑此可以“購買”或“兌換”諸如自由活動、榮譽稱號、課外讀物等 獎勵，以強化學生的行為，激勵學生的后續(xù)學習，在小學中、低年級和幼兒園階段 使用的比較多。教師對學生的消極反應(yīng)表現(xiàn)為不贊成、批評、訓斥、沒有針對性的回應(yīng)等，往 往在學生的回答不正確時出現(xiàn)，這在很大程度上會挫傷學習的積極性，消解學生的 求知欲，尤其對那些學困生或性格內(nèi)向的學生更

51、是如此。教師應(yīng)盡可能少地采用這種方式理答。探問是對同一學生繼續(xù)發(fā)問，在學生的回答不正確或不確切的情況下運用得比 較多。探問的方式主要有：就同一問題改變提問角度，把原來的問題化解為幾個小 問題逐一發(fā)問，提供回答線索，問一個與原問題相關(guān)的新問題等。有時，學生回答 正確，教師也可再提一個問題，就正確答案進行追問。當探問或追問無效時，或為 了使問題得到更多學生的討論，就會出現(xiàn)轉(zhuǎn)問，它是就同一問題向另一同學發(fā)問， 目的是使問題得到更好地解決。探問和追問有利于學生專注于學習活動、改善思考 方式，教師應(yīng)該大量地使用這些方式。再組織是教師理答的一種特殊形式，是指教師在理答的最后階段，對學生的回答重新組織概括，

52、給學生一個明確、清晰、完整的答案。下面是一份小學教師對課堂理答的觀察記錄，該教師隨堂聽了 12位教師、不同 年級（小學一、四、五年級）的語文課15節(jié)，共記錄了 319條理答話語。按上述分 類標準，歸納整理后，我們將教師課堂理答情況細化為以下九類表現(xiàn)形式：簡單肯 定、重復學生的回答、描述性肯定、直接糾正、追問、探問、轉(zhuǎn)問、簡單否定、沒 有針對性的回應(yīng)等方式，具體見下表。理答方式理答內(nèi)容次 數(shù)占所有 理答百 分比簡單肯定對于學生的正確回答，給予肯定，反饋內(nèi)容 是肯定的語言，如“對的” “是”等。8927.9%重復學生的回 答許多教師會在學生回答正確之后重復學生 所說的話語，或是將其中需要再次強調(diào)的

53、重 點部分再說一遍，以幫助全班冋學進一步鞏 固所學的知識點。3310.3%扌田述性冃疋學生的正確回答不僅能夠得到教師的肯定 還同時有描述性的反饋，如“你們表演得真 生動，把小動物們的神態(tài)都表現(xiàn)出來了。”9931%追問當學生的回答正確時，教師常常進行這樣的4614.3%表7-5課堂理答方式、內(nèi)容、次數(shù)與比例你印象最 深刻的高 中老師是 怎樣回應(yīng) 你的回答 的？能否 具體地描 述幾次他 的理答。追問，例如：“你能把意思說得更明白、更 簡潔嗎？” “為什么這樣想？” “你能想想， 這個問題還包括什么呢？”探問當學生在回答問題時出現(xiàn)了錯誤或不完整 時，教師會對原問題重新措辭后提出一個與 原問題相關(guān)的問

54、題；或是將原問題進行分 解，簡化成幾個小問題逐一發(fā)問；或者提供 有效的線索，讓學生加深對冋題的思考。41.3%轉(zhuǎn)問第一個被提問者在回答時出現(xiàn)了困難，教師 想再問其他學生；或者第一個被提問者提供 了答案，但教師想獲得不同的見解，于是轉(zhuǎn) 問。196%直接糾正當部分學生由于粗心或口誤造成回答或朗 讀錯誤時，教師會直接進行糾正。154.7%簡單否定當學生回答錯誤時，教師直接否定，如“錯 了” “你的回答不對”等。51.6%沒有針對性的 回應(yīng)當學生進行了正確的回答時，教師并不作任 何回答，或是即使回答也不針對問題本身。 在學生回答錯誤時，教師調(diào)換發(fā)言的同學， 但對那個回答錯誤的同學并不作任何反饋。92.

55、8%從上表可以看出，教師在具體運用理答的過程中，最為有效的探問和追問用得 并不多，尤其是探問比例最低，可見教師在發(fā)揮理答的有效反饋方面的作用重視不 夠，或者說教師在這方面的技能明顯遜于其他方面。下面就舉例一個與探問和追問 有關(guān)的案例，你可以更加清楚地了解具體的運作技巧。（三）答案例分析案例7-3由“谷穗彎彎”想到的一位老師執(zhí)教四季一課，在讀到“谷穗彎彎，他鞠著躬說：我是秋天。'”一節(jié)時， 提出了一個問題：“小朋友，谷穗為什么是彎彎的？”以下是師生對話的真實記錄： 師：谷穗為什么是彎彎的？ 生：因為他在鞠躬呀。師：可是，不鞠躬的時候他也是彎的呀。 （教師探問） 生：因為風吹過來了。假如你 是案例 中的老 師，你 會怎樣 處理 呢？為 什么？師：可是風不吹的時候他也是彎的。 （教