科學(xué)教師教學(xué)專業(yè)知能與專業(yè)成長

1、科學(xué)教師教學(xué)專業(yè)知能與專業(yè)成長王國華國立彰化師範(fàn)大學(xué)科學(xué)教育研究所教授教師的定位應(yīng)是一種專業(yè)人，有能力來推動國家教育%1. 配合教育改革，教師需要提升專業(yè)進(jìn)入二十一世紀(jì)，世界各國為了保持在世界上的競爭力，都提岀教育改革以提升其人力 素質(zhì)的規(guī)劃。我國近年來也進(jìn)行很大規(guī)模的教育改革，自民國九十一學(xué)年度起，正式實(shí)施九 年一貫課程。由於九年一貫課程係以課程綱要取代課程標(biāo)準(zhǔn)，降低對課程實(shí)施的規(guī)範(fàn) 與限制，以落實(shí)課程鬆綁之教育改革目的，讓教師在規(guī)劃課程上有更大的自主空間。也由於 老師的自主空間增加了，所以面對的教學(xué)問題也增加了，例如需要比以前花更多時間和心力 去設(shè)計和發(fā)展適合學(xué)生的教材、教學(xué)、和評量等等。

2、因此，在面臨這樣的改變時，教師就必 須不斷地學(xué)習(xí)，充實(shí)專業(yè)，才能配合政府政策推動改革，也就是教師要認(rèn)清自己的角色及使 命，以一個專業(yè)人的身分來關(guān)心社會、推動教育改革、和監(jiān)督政府的教育政策。什麼是教師的專業(yè)知能？很多學(xué)者提出不同的看法，不過大多在教師的知識體系、專業(yè) 技能、和態(tài)度與信念上，例如shulman ( 1987 )和多位追隨者將教師專業(yè)內(nèi)涵的焦點(diǎn)放在教 師的必備知識上，而tamir ( 1990 )則特別將知識與技能分開，強(qiáng)調(diào)教師要有教學(xué)專業(yè)技能，雖然後來許多學(xué)者又將知識與技能合起來統(tǒng)稱為知能。kennedy和barnes 應(yīng)具備基本的知識與能力之外，還應(yīng)有反省與問題解決的能力，才足以

3、勝任教育的工作。本 文所謂的教師專業(yè)知能則以shulman的理念為基礎(chǔ)，並涵蓋教師的專業(yè)技能和態(tài)度信念，而 且著重於教學(xué)專業(yè)知能。(1994 )則強(qiáng)調(diào)教師價值的重要性，parkay與stanford ( 2000 )則認(rèn)為一位專業(yè)教師除了%1. 教師教學(xué)專業(yè)知能的內(nèi)涵那麼要配合政府政策，兼顧自己教學(xué)的自主空間，達(dá)到教育的理想，老師需要具備什麼 專業(yè)呢？雖然目前對於老師所應(yīng)具備的專業(yè)，還沒有一致的意見，不過，已經(jīng)有一些學(xué)者提 出教師要實(shí)施有效教學(xué)應(yīng)該要有的知識和能力的看法，其中最具影響力的看法，就是舒曼(shulman, 1986,1987)提岀的下列七項教師需具備的知識：()學(xué)科內(nèi)容知識(co

4、ntent knowledge):即學(xué)科領(lǐng)域中的概念及架構(gòu)。(%1) 一般教學(xué)知識(general pedagogical knowledge):包括班級經(jīng)營與組織之原 則及策略。(%1) 課程知識(curriculum knowledge):即對教材與課程的理解。(%1) 學(xué)科教學(xué)知識(pedagogical content knowledge):融合學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)方法 的知識，是教師自我專業(yè)理解的特殊型式。(%1) 學(xué)習(xí)者特性的知識(knowledge of learner and their characteristics):對學(xué)生已 有的知識與概念的理解。(%1) 教育情境知識(kno

5、wledge of educational contexts):對如何將社區(qū)和文化融 合在小組或班級的活動中，以及在校園的管理與資源裡的理解。(七)教育的目標(biāo)、目的、價值及教育哲學(xué)與歷史的知識(knowledge of educationalends, goals, purposes, values, philosophy, and hi story) o後來舒曼和其追隨者對這7種知識又有一些深入的探討，其中又以學(xué)科教學(xué)知識 (pedagogical content knowledge ,簡稱pck)更受到注意。pck是一位教師實(shí)施有效教學(xué)的知 識，教師須考慮教學(xué)目標(biāo)，然後依據(jù)學(xué)生的不同能力和

6、興趣，選取學(xué)生最容易了解的類比、 等等，讓學(xué)生了解所要學(xué)的概念內(nèi)容。另外，舒曼認(rèn)為pck是以學(xué)科知識為基礎(chǔ)所衍生出之 知識，是有別於純粹的學(xué)科知識和一般的教學(xué)的知識，因此，後來很多學(xué)者都跟隨舒曼的看 法，去探討pck是如何衍生出來的。根據(jù)學(xué)者們的看法，基本上，大家都同意pck是一種 融合的知識，在教學(xué)當(dāng)中使用。至於是哪些知識的融合？大家的看法多少有些差異，不過大 致是由教師的學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)知識、課程知識、學(xué)習(xí)者特性知識、教育情境知識、 和教育目標(biāo)知識中的其中幾項所融合形成的。其中g(shù)rossman (1990)的看法較為簡潔，認(rèn)為形說明、示範(fàn)、模型、實(shí)物、模擬、問答引導(dǎo)、或問題討論pck

7、 是學(xué)科教材知識(subject matter knowledge,簡稱 smk)、教學(xué)知識(pedagogy knowledge, 簡稱pk)、和教育情境知(context knowledge)所共同融合轉(zhuǎn)型而成的(引自magnusson,krajcik, &borko, 1999)。學(xué)科教材知識是指老師對所敎學(xué)科內(nèi)容的理解，還可以再細(xì)分為對學(xué)科實(shí)質(zhì)性知識(substantive knowledge)和學(xué)科章法性知識(syntactic)的理解，所謂學(xué)科實(shí)質(zhì)性 知識就是指某一特定學(xué)科中所含的概念、原則、定律、和模式等等，例如生物學(xué)內(nèi)的細(xì)胞、 染色體概念和遺傳法則等等；所謂學(xué)科章法性知

8、識是指某一特殊學(xué)科領(lǐng)域中科學(xué)家所持的共 同一致觀點(diǎn)、規(guī)範(fàn)、派典、和建立新知識的方法，以生物學(xué)為例，生物學(xué)家都同意以達(dá)爾文 演化論、近代遺傳學(xué)與分子生物學(xué)的方法來解釋生命現(xiàn)象，和建立新的生物學(xué)知識，生物老 師就要有這樣的理解。另外，所謂的教學(xué)知識是指教師對教室管理、教學(xué)原理、學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí) 者、和教育目標(biāo)等等的理解。教育情境知識是指教師需要對學(xué)生、學(xué)校、地方、和國家等等 的人事時地物等情況有所了解，才能善用社會資源、調(diào)整自己教學(xué)，完成自己所應(yīng)負(fù)的責(zé)任 和義務(wù)。而在科學(xué)教學(xué)上 magnusson, krajcik,和 borko(1999)將 grossman( 1990)的 pck 界定擴(kuò)了解學(xué)生對

9、科學(xué)的理解之知識展為五種成分，包括科學(xué)教學(xué)取向、科學(xué)課程的知識和信念、 和信念、科學(xué)教學(xué)評量的知識和信念、和科學(xué)教學(xué)策略的知識和信念。magnusson等人對於pck的五種成分的詮釋如後科學(xué)教學(xué)取向指的是老師對教某特定年級的特定科學(xué)內(nèi)容教學(xué)目標(biāo)的理解，而引導(dǎo)他所 做的教學(xué)決定。例如，在敎國中生物的光合作用單元時，老師要用何種導(dǎo)向的方法來教學(xué)， 取決於老師對這個單元教學(xué)目標(biāo)的理解?？茖W(xué)老師的教學(xué)取向範(fàn)圍很廣，可以從以傳輸學(xué)科 內(nèi)容為導(dǎo)向的教學(xué)，注重科學(xué)過程的教學(xué)，到最近科學(xué)教育強(qiáng)調(diào)的探究導(dǎo)向的教學(xué)。所謂教師的科學(xué)課程的知識有兩種，其一指的是老師對國家或縣市對特定科學(xué)課程所制 定的課程和教導(dǎo)方法的

10、規(guī)定之理解。以我國為例，主要是以教育部所頒定的課程綱要(過去 為課程標(biāo)準(zhǔn)),老師是必須理解的。其二指的為老師對特定的國內(nèi)外科學(xué)課程之理解，例如過 去美國曾經(jīng)發(fā)展的 bscs(biological science curriculum study),最近的 project 2061 , ss&c(scope, sequence, & coordination),以及我國九年一貫課程，老師對這些課程的目標(biāo)和 教材都應(yīng)該有所理解的。magnusson等人所謂pck的第三種成分，是指教師了解學(xué)生對科學(xué)的理解之知識，也包 括兩種類別，第一是老師必須了解學(xué)習(xí)某一特定單元的必備認(rèn)知能力和技能

11、，面對不同能力 和知識背景的學(xué)生，知道用什麼方法幫助他們。例如學(xué)生在學(xué)習(xí)遺傳單元，缺少細(xì)胞分裂的 概念，對遺傳分離法則會感覺困難，老師必須先在細(xì)胞分裂及染色體的基本概念上給與學(xué)生 適當(dāng)?shù)幕颈尘爸R，以協(xié)助他們理解。第二，老師必須知道學(xué)生學(xué)習(xí)的困難，通常太抽象 和學(xué)生生活脫節(jié)的概念，學(xué)生無法有效思考解題，以及學(xué)生先備知識中存在的迷思概念，都 是可能造成學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因。能夠知道有效的教學(xué)策略，如概念改變教學(xué)策略，來幫助 學(xué)生克服困難。簡言之，老師對學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的了解，是老師所應(yīng)該具備的知識。pck的第四種成分為教學(xué)評量的知識，是指老師能夠使用適當(dāng)?shù)脑u量方法，了解學(xué)生學(xué) 習(xí)的過程和結(jié)果，以便作

12、為教學(xué)改進(jìn)的參考。目前科學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果的評量，大部分都以評量學(xué) 生的科學(xué)素養(yǎng)為主，包括評量學(xué)生對科學(xué)概念的理解，評量學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)的理解，評量學(xué) 生的科學(xué)探究能力，以及學(xué)生的科學(xué)推理能力等等。老師要評量學(xué)生的這些理解，必須熟悉 各種不同的評量方法，並能透過這些方法，收集學(xué)生學(xué)習(xí)的訊息，以及分析評量的結(jié)果，以 便了解自己教學(xué)的效益，並反省改進(jìn)自己的教學(xué)。簡言之，老師所應(yīng)該具備的評量知識包括 對教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識、多種評量的方法、評量的實(shí)施、評量的分析和解釋、以及藉由評量結(jié)果 反省教學(xué)等等的知識。最後，pck的第五種成分是指老師的科學(xué)教學(xué)策略知識，magnusson等人認(rèn)為而且認(rèn)為其中以科學(xué)教學(xué)策略的知識

13、較容易在教學(xué)中展現(xiàn)。大致上分成學(xué)科教學(xué)策略和特定主題的教 學(xué)策略兩種。學(xué)科教學(xué)策略是指在科學(xué)教學(xué)時，能夠突顯科學(xué)這個領(lǐng)域本質(zhì)的教學(xué)模式，它 們由三或四階段的教學(xué)序列組成。在科學(xué)教育領(lǐng)域，最為人所熟知的特定學(xué)科教學(xué)策略(specific teaching strategy)是學(xué)習(xí)環(huán)(learning cycle)，是由探索 exploration -術(shù)語引介 term introduction 概念應(yīng)用concept applicationj三階段教學(xué)策略組成。學(xué)習(xí)環(huán)已被應(yīng)用於發(fā)現(xiàn)和 探索導(dǎo)向的教學(xué)，而且也用於概念改變導(dǎo)向的教學(xué)。近來發(fā)展出更多策略,(例如生成學(xué)習(xí)模型、概念改變策略、引導(dǎo)探究)，

14、增加階段性的設(shè)計以支持概念改變。另外，特定主題的教學(xué)策略(topic-specific teaching strategy)包括表徵和活,此類pck意指為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，教師表徵特定內(nèi)容或原則之方法的知識，也包括一位教師創(chuàng)造表徵的能力去幫助學(xué)生發(fā)展特定 概念或關(guān)係之理解。通常教師都能以圖示、例子、模型或類比來表徵，一位有效的教師必須 判斷在特定教學(xué)情境下，何時使用表徵？用哪一種表徵？會有助於支持和延伸學(xué)生的理解； 而知道或創(chuàng)造科學(xué)概念的表徵以幫助學(xué)生的理解，必須仰賴與此概念相關(guān)之學(xué)科內(nèi)容知識。但是，即使具有豐富的學(xué)科內(nèi)容知識，並不保證能夠轉(zhuǎn)變?yōu)橛兄秾W(xué)生理解標(biāo)的概念之表徵, 或教師將熟練去決定

15、教學(xué)法何時使用於特定的表徵最好。特定主題活動(topic-specific activities)指關(guān)於可以協(xié)助學(xué)生理解特定概念與關(guān)聯(lián)性的活 動的知識。例如：問題、示範(fàn)、模擬、調(diào)查或?qū)嶒?。亦即關(guān)於特定概念或關(guān)聯(lián)性之活動表徵、 信號或被澄清之重要訊息，例如用以協(xié)助中學(xué)生了解溫度與熱量區(qū)別的活動。研究指岀，資 深的教師比新手教師擁有更佳之特定主題活動知識。有經(jīng)驗的教師在教授特定化學(xué)概念時， 示範(fàn)方式更為多樣化；比較容易發(fā)現(xiàn)錯誤和容易產(chǎn)生誤導(dǎo)的陳述；較能認(rèn)知到示範(fàn)活動的複 雜性，並以較簡單的方式呈現(xiàn)，以增加學(xué)生的理解。然而，具有經(jīng)驗並不保證教師能夠了解 概念學(xué)習(xí)上強(qiáng)而有力的活動。由以上的說明，可以知

16、道pck的所有組成部分都扮演pck整體結(jié)構(gòu)的一部分功能。若 各部分缺乏連貫性，將使pck發(fā)展與運(yùn)用發(fā)生問題。増加單一成分的知識無法影響整體教學(xué) 實(shí)務(wù)，各成分之間以高度複雜的方式互動，了解特定部份無法作為整體教學(xué)的預(yù)測o 了解pck 的重要組成和各組成之間如何互動以影響教學(xué)，二者同等重要。舒曼和其學(xué)生們所提倡的pck觀念，近來也逐漸受到科學(xué)教育學(xué)者的重視，美國科學(xué)教學(xué)研究學(xué)會(national association for research in science teaching,簡寫為 narst)專文research matters - to the science teacher(coc

17、hran, 1997)x美國國家研究審議委員會(nationalresearch council,簡寫為 nrc)提出的國家科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)(national science education standards,nrc, 1996)和美國國家科學(xué)促進(jìn)會(american association for the advancement of science,簡寫為 aaas)提出的科學(xué)素養(yǎng)里程碑(the benchmarks for science literacy, aaas, 1993)都極力 倡導(dǎo)pck在科學(xué)教學(xué)上的重要性。教師有什麼樣的知識，應(yīng)該就會展現(xiàn)岀什麼樣的能力。能實(shí)施有效教學(xué)的教師，

18、大多具有專精和統(tǒng)整的知識，並且知道在特殊情形或條件下，如何做好教學(xué)設(shè)計和學(xué)習(xí)引導(dǎo)，讓不同程度的學(xué)生發(fā)展和理解科學(xué)知識科學(xué)事務(wù)。反之，一位教師若只有片段的知識，也缺乏左 當(dāng)?shù)慕虒W(xué)思考和決策，那麼其教學(xué)往往容易失敗的。三、教師專業(yè)知能的成長那麼老師要如何才能獲得以上所說的這些專業(yè)呢？獲得專業(yè)就是一種成長的過程，學(xué)者 稱為專業(yè)成長過程。由於研究角度或觀點(diǎn)的不同，學(xué)者們所提岀的專業(yè)成長內(nèi)涵亦有差異。 kagan ( 1992 )對專業(yè)成長的定義是，教師隨著時間的流逝，在其教學(xué)的行為、知識、心像、 信念以及看法上的改變。另外，kagan也指出專業(yè)成長至少包含五個成分的改變：後設(shè)認(rèn)知 的增加、學(xué)生知識的增

19、加、注意力的轉(zhuǎn)移、標(biāo)準(zhǔn)程序的發(fā)展、問題解決技巧的成長。陳美玉 (1999 )認(rèn)為教師專業(yè)成長是教師能透過各種反省的形式，促使其個人的信念、實(shí)務(wù)理論與 教學(xué)行為等，產(chǎn)生有意義的、實(shí)質(zhì)的改變。周崇儒(2000)則認(rèn)為教學(xué)不只是知識與技能的傳 授，更是人際互動的影響，教師專業(yè)成長的內(nèi)涵應(yīng)是廣泛多元的，包含課程、教材、教法、 輔導(dǎo)、評鑑、班級經(jīng)營、人際溝通等，涵蓋認(rèn)知、技能和情意的層面。因此，他認(rèn)為專業(yè)成 長是教師在專業(yè)領(lǐng)域中不斷追求知識、技能、態(tài)度與觀念成長或發(fā)展的歷程。從這些觀點(diǎn)可知，專業(yè)成長所包含的面向很廣，有課程、評量、教學(xué)、班級經(jīng)營、人際 溝通、自我反思等，只要於實(shí)務(wù)教學(xué)中所面臨的各個層面都

20、是專業(yè)成長的內(nèi)涵之一，因此 若要評判教師專業(yè)成長，則必須從多元的角度來了解。那麼老師的專業(yè)成長需要到什麼程度，才有能力來推動有效的教學(xué)呢？雖然這是沒有一 定的答案，也很難取得學(xué)者專家的共識)但是,從美國國家研究協(xié)會(national research council, nrc)明列的教師專業(yè)成長標(biāo)準(zhǔn)，可以了解符合當(dāng)前潮流所趨的教師專業(yè)成長。全美科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)(national research council ,|nrc|, 1996)對於教師專業(yè)成長分為四個 範(fàn)疇來探討，而且在這四個範(fàn)疇之下明確列出應(yīng)達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)，以下將依其四個範(fàn)疇分別說明 其標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容，了解教師專業(yè)成長應(yīng)著重那些層面，其中前三

21、項在牽涉老師應(yīng)該要了解如何 學(xué)習(xí)科學(xué)(learning science),要了解如何來教科學(xué)(learning to teach science),以及老師要有終 身學(xué)習(xí)的知能(learning to learn),第四項則在說明要讓科學(xué)老師專業(yè)成長的方案所必須的標(biāo) 準(zhǔn)：(一)專業(yè)成長標(biāo)準(zhǔn)a科學(xué)教師要有很好的科學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)戈才能教學(xué)生如何學(xué)習(xí)科學(xué)。老師必須有從探究的觀點(diǎn)與方法來學(xué)習(xí)基本的科學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，這些經(jīng)驗要包括：1.讓老師有機(jī) 會主動探索科學(xué)現(xiàn)象，並經(jīng)由研究科學(xué)、詮釋結(jié)果，得到和目前科學(xué)發(fā)現(xiàn)一致的經(jīng) 驗。2.讓老師能討論科學(xué)上重要的、感興趣的議題、事件或問題。3.介紹教師科學(xué)文 獻(xiàn)、媒體

22、與技術(shù)的資源，以增廣教師可以進(jìn)一步接觸科學(xué)的知識與能力。4.學(xué)習(xí)經(jīng) 驗必須建立於教師對目前科學(xué)知識的理解、能力與態(tài)度之上。5.必須有讓老師在探 究學(xué)習(xí)過程中，能持續(xù)地反省對科學(xué)過程和結(jié)果的理解經(jīng)驗。6.鼓勵與支持教師們 相互合作的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。（二）專業(yè)成長標(biāo)準(zhǔn)b科學(xué)教師必須有對科學(xué)、學(xué)習(xí)、教學(xué)與學(xué)生的統(tǒng)整性知識，及應(yīng)用這些知識於科學(xué) 教學(xué)上的經(jīng)驗，因此教師所必須的科學(xué)教學(xué)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，必須包括：1.將科學(xué)與科 學(xué)教育的各個面相，適切地加以連結(jié)與統(tǒng)整的經(jīng)驗。2.將發(fā)生在各種場所的有效科 學(xué)教學(xué)明示和模式化，並允許教師可以真實(shí)的演練，以擴(kuò)增其在適當(dāng)情境的知識與 技能。3.重視教師學(xué)習(xí)的需求，讓他們能在

23、目前所知的科學(xué)內(nèi)容、教學(xué)與學(xué)習(xí)知識 之基礎(chǔ)上，繼續(xù)提供他們學(xué)習(xí)的機(jī)會。4.使用探究、反省、詮釋、模仿、引導(dǎo)練習(xí) 等方式，建立他們對科學(xué)教學(xué)的理解與技能。（三）專業(yè)成長標(biāo)準(zhǔn)c專業(yè)成長活動必須建立教師對終身學(xué)習(xí)的了解與能力，提供以下這些機(jī)會，有助於 達(dá)成此目標(biāo)：1.提供可以定期或經(jīng)常的機(jī)會，讓教師個人或同事間彼此可以檢視與 反省班級與教學(xué)實(shí)務(wù)。2.讓老師有機(jī)會可以獲得教學(xué)回饋，並理解、分析及應(yīng)用這 些回饋來改進(jìn)教師們的實(shí)務(wù)。3.讓老師有機(jī)會可以學(xué)習(xí)與使用各種反省工具與技 術(shù)，例如：同儕教導(dǎo)、歷程檔案與日記。4.支持老師並提供機(jī)會，可以和指導(dǎo)教師、 指導(dǎo)教授、專精教師與資源教師，來分享教師專業(yè)。5讓

24、老師有機(jī)會了解與接觸目 前教育的研究以及實(shí)務(wù)性經(jīng)驗的知識。6.讓老師有機(jī)會學(xué)習(xí)與運(yùn)用研究的技能，創(chuàng) 造有關(guān)科學(xué)及科學(xué)教學(xué)與學(xué)習(xí)的新知識。（四）專業(yè)成長標(biāo)準(zhǔn)d職前與在職教師專業(yè)成長方案必須要有一致性與統(tǒng)整性，良好的專業(yè)成長方案應(yīng)該 要有以下的特徵：1.專業(yè)成長方案的目標(biāo)是建立在科學(xué)學(xué)習(xí)、教學(xué)與教師成長的願 景上，且與全美科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)一致。2.專業(yè)成長方案必須在各方面具有統(tǒng)整性與協(xié) 調(diào)性，使得教師的理解與能力可以持續(xù)增進(jìn)，並能在很多不同情境可以實(shí)踐。3.專 業(yè)成長方案可以依個別的、團(tuán)體的興趣，以及不同經(jīng)驗、專長與精熟程度之教師的 需求而有不同的選擇性。4.在實(shí)行方案方面，須要人們之間的合作，包括教

25、師、師資培育者、教師會、科學(xué)家、行政人員、決策者、專業(yè)人士與科學(xué)組織、家長與企 業(yè)界人士，而且完全的尊重每一個人的觀點(diǎn)與專業(yè)。5.對於學(xué)校環(huán)境的歷史、文化 與組織要加以認(rèn)識。6.尊重和參考所有參與者的觀點(diǎn)以及運(yùn)用多種策略，持續(xù)對方 案進(jìn)行評鑑，以直接提供改進(jìn)與評鑑。簡言之，教師專業(yè)成長標(biāo)準(zhǔn)包括充實(shí)學(xué)科知識、整合與應(yīng)用學(xué)科與教學(xué)知識、建立終身習(xí)的能力，以及提供具連貫性的專業(yè)成長方案。此四個範(fàn)疇彼此之間互有關(guān)聯(lián)，教師專業(yè) 成長可藉由終身學(xué)習(xí)來豐富其教學(xué)知能，教師具有豐富的學(xué)科知識與教學(xué)知識，以及整合運(yùn) 用這兩種知識的學(xué)科教學(xué)知識等，其專業(yè)知能得以成長，而專業(yè)成長方案即可提供教師終身 學(xué)習(xí)的機(jī)會，由

26、此可發(fā)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)是教師持續(xù)專業(yè)成長的動力核心，專業(yè)成長方案是提供教 師專業(yè)成長的機(jī)會來源，而教師的知能的提升是專業(yè)成長的目的之一，所以為達(dá)教師專業(yè)成 長的目的，教師能否終身學(xué)習(xí)將是其關(guān)鍵因素。參考文獻(xiàn)周崇儒(2000卜促進(jìn)教師專業(yè)成長策略之分析。中等教育，51(5) , 74-84o陳美玉(1999 )o教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展。臺北市：師大書苑。american association for the advancement of science. (1993) benchmarks for science literacy. new york: oxford university press.c

27、ochran, k. f. (1997) pedagogical content knowledge: teachers1 integration of subject matter, pedagogy, students, and learning environments. research matters - to the science teacher, no. 9702. national association for research in science teaching publications.grossman, p. (1990). the making of a teacher: teacher knowledge and teacher e