促進學(xué)生與文本對話的策略

1、word文檔下載后（可任意編輯） 促進學(xué)生與文本對話的策略 一、在哪里與文本對話 現(xiàn)代閱讀理論告訴我們，閱讀是讀者與文本對話的過程，一方面讀者總是從自身接受視野出發(fā)選擇文本對話，另一方面文本則以意義空白與未定性的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)召喚讀者對話。顯然，一個文本適合一部分讀者的視野，但未必能進入另一部分讀者的視野。同樣，一個文本有多個層面，也并不是所有的層面都能自動地進入讀者的視野，讀者往往只選擇與自己接受視野相應(yīng)的層面對話。 而文本一旦進入閱讀教學(xué)，對話的層面便不再任由讀者的接受視野選擇，它要受到文本教學(xué)價值的制約，換句話說， 文本的教學(xué)價值規(guī)定了讀者的對話層面。并且，閱讀教學(xué)中的學(xué)生讀者，明顯缺乏成熟讀

2、者所擁有的對話的眼力和資本，因此，閱讀教學(xué)會出現(xiàn)大量有教學(xué)價值但學(xué)生未能抵達的對話層面，而促使學(xué)生抵達這些層面恰恰是教學(xué)對話的著力點。教材文本的規(guī)定性和學(xué)生讀者的特殊性決定了教學(xué)對話的任務(wù)，即幫助學(xué)生抵達有教學(xué)價值但未能抵達的對話層面，促成學(xué)生在此對話層面與文本對話。由此，促進學(xué)生與文本對話的首要任務(wù)應(yīng)該是幫助學(xué)生明確在哪里與文本對話。 在哪里與文本對話，古代的評點本為我們做了很好的榜樣。幾乎所有的古代選本都有評點，如金圣嘆評點水滸傳、毛宗崗父子評點三國演義、脂硯齋評點紅樓夢等等，這些評點本實際上就是一位位不在場的教師告訴讀者應(yīng)該在哪里與文本對話。試看金圣嘆對水滸傳第九回李小二稱呼妻子一聲大姐

3、的評點二字稱呼的妙，是做過賣時叫慣語。讀者戴著借來的慧眼返回文本中去，在大姐這個對話點上與文本對話，原來李小二從東京出來，一地里投奔人不著，迤邐不想來到滄州，投托一個酒店里，姓王，被留下做過賣，因為李小二勤謹，安排的好菜蔬，調(diào)和的好汁水，來吃的人都喝彩，以此買賣順當，王老板就招李小二做了女婿?，F(xiàn)在的妻子就是昔日老板的千金；如今李小二的身份雖然變了，但那聲對老板千金的恭敬稱呼連同敬畏心理頑強地按慣性保留了下來。1 讀者借助評點的指引，抵達了原來抵達不到的層面，體味了原來體味不到的滋味。現(xiàn)代語文教學(xué)就應(yīng)該繼承古代評點本這種優(yōu)良內(nèi)核并加以改造和發(fā)展， 把評點的重點放在學(xué)生尚未達到而恰恰又是有相當教學(xué)

4、價值的對話層面，從而促進學(xué)生與文本對話。新課程蘇教版(必修一)第三專題月是故鄉(xiāng)明就是采用評點的方式引導(dǎo)學(xué)生與文本對話的。如韓少功我心歸去第一自然段的旁邊，編者是這樣評點的：描寫物質(zhì)環(huán)境的優(yōu)裕，為下文作鋪墊。有了這個評點的指引，學(xué)生便在描寫內(nèi)容和描寫作用這兩個層面上與文本對話，顯然，描寫作用這個層面如果沒有評點的幫助，學(xué)生一般是不易抵達的。 在哪里與文本對話，另一種行之有效的辦法就是提問。在哪個地方提問，其實暗含了在哪個地方或哪個層面與文本對話。學(xué)生順著問題的指引，返回文本，去關(guān)注尚未引起注意或未能抵達的對話層面。如教學(xué)在馬克思墓前的講話開頭一句：3月14日下午兩點三刻，當代最偉大的思想家停止思

5、想了。我們可以提這樣一些問題：交代時間，為什么連三刻也交代出來?寫馬克思逝世，用停止思想，而不用 逝世 與世長辭停止呼吸，這是為什么?提這樣一些問題，就是讓學(xué)生關(guān)注三刻停止思想這兩個對話點，明確在此對話點上與文本對話，進而領(lǐng)會的用意。同樣，對于史鐵生我與地壇一文的這句話："四百多年里，它剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻又散落了玉砌雕欄，祭壇四周的老柏樹愈見蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩'。我們也可以提出以下問題來引導(dǎo)學(xué)生與文本對話：這句話不符合一般的語言習(xí)慣，思考一下：它有什么特點，為什么要這樣寫?通過這個問題，學(xué)生會在句序這個容易忽

6、視的對話層面與文本對話。 二、怎樣與文本對話 引導(dǎo)學(xué)生明確在哪里與文本對話是讓不知其然者知其然，而引導(dǎo)學(xué)生怎樣與文本對話則是讓知其然者知其所以然，推動對話進一步深入。怎樣與文本對話，筆者以為應(yīng)該考慮兩個方面：一是對話內(nèi)容，二是對話方法。 對話內(nèi)容，即就什么與文本展開對話。文本的內(nèi)涵與意蘊主要通過言語的形式表現(xiàn)出來，語文教學(xué)區(qū)別于其他學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)特征在于：語文學(xué)科以文本的言語形式為基本教學(xué)內(nèi)容，是一門探究言語形式如何表達言語內(nèi)容的學(xué)科。2因此，學(xué)生與文本對話，如從文本的言語形式入手，會獲得更豐厚的內(nèi)涵和意蘊，也會更接近語文教學(xué)的本質(zhì)。舉例來說，在馬克思基前的講話開頭一句：3月14日下午兩點三刻

7、，當代最偉大的思想家停止思想了。如果我們僅就言語內(nèi)容與文本對話，對話的結(jié)果無非是獲得了馬克思逝世的消息，但如果我們把言語形式作為對話的內(nèi)容，那我們不僅獲得了言說的技巧，更獲得了滲透在字里行間的思想感情。可見，把言語形式作為對話的主要內(nèi)容是對話深入的表現(xiàn)，而教師著力引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的言語形式體現(xiàn)著教師作為學(xué)生閱讀促進者的角色。 對話方法，就是幫助學(xué)生與文本對話的通道，其實質(zhì)是在對話內(nèi)容確定的前提下，如何促使學(xué)生和文本之間變得更具對話性。著名文學(xué)批評家孫紹振先生在名作細讀一書中運用還原比較兩種文學(xué)批評方法，來細讀中學(xué)語文經(jīng)典課文，破解閱讀難點，筆者深受啟發(fā)，認為這兩種方法也是幫助學(xué)生與文本對話的有

8、效途徑。下面是筆者運用還原和比較兩種方法的教學(xué)實踐。 "還原'也就是想象出未經(jīng)處理的原生的狀態(tài)，原生的語義，然后將之與藝術(shù)形象加以對比，揭示出差異（或矛盾）來，有了差異（或矛盾），也就有了可對話性。祝福中單獨成段的一句：大家仍然叫她祥林嫂。如果不加細究的話，它告訴我們的無非是她的稱呼，但如果我們運用還原法，把她的稱呼還原到原生的狀態(tài)，我們應(yīng)該叫她賀六嫂。這是因為，封建社會出嫁從夫，嫁給祥林應(yīng)當叫祥林嫂，后來嫁給賀老六，理應(yīng)叫賀六嫂，可現(xiàn)在偏 偏仍然叫她祥林嫂，這就產(chǎn)生了矛盾，而矛盾的發(fā)現(xiàn)推動了對話的深入。原來，這里隱藏著舊禮教的荒謬，更深藏著的細致用心。封建社會提倡婦女守節(jié)，

9、所謂餓死事小，失節(jié)事大，寡婦再嫁當然不能容忍，所以，盡管魯鎮(zhèn)的人們都知道祥林嫂曾改嫁賀老六，但人們不認可也不愿認可她改嫁的事實，自然不會叫她賀六嫂，而堅持稱呼她祥林嫂，以維護他們心中保守、僵化、反動的封建貞節(jié)思想。魯迅先生反復(fù)強調(diào)人們對她稱呼的堅持，便是對這種保守、僵化、反動封建貞節(jié)思想的充分揭露。在這里，還原推動了學(xué)生與文本的對話，還原讓學(xué)生看到了原來不曾看到的精彩。 比較，就是在與文本對話過程中引進一些和文本內(nèi)容相似，但言語形式不同的文本進行參照、比較，從而推動對話深入的方法。筆者教學(xué)伶官傳序這一段文字莊宗受而藏之于廟。 其后用兵，則遣從事以一少牢告廟，請其矢，盛以錦囊，負而前驅(qū)，及凱旋而

10、納之。特引進以下一段文字莊宗拿而放之于廟。其后用兵，則遣從事以一少牢告廟，取其矢，裝以錦囊，背而前驅(qū)，及凱旋而還之。一比較，學(xué)生明白了受"藏'請 "盛'"負'納等詞是對話的著力點，而有了"拿'放取 裝背川還等詞的參照、比較，學(xué)生便在對話點上充分展開了對話，受比拿更顯接受時的恭敬，藏有小心翼翼之意，而放則顯隨意了，請是敬詞，體現(xiàn)了對三矢的恭敬，而取這種恭敬心態(tài)就沒了，盛體現(xiàn)了謹慎恭敬對待三矢之意，負不僅有背之意，更有肩負重責之意，納是收藏之意，體現(xiàn)了勝利之后對三矢的鄭重態(tài)度，而還只是表明放回原處，一番對話過后，學(xué)生很快便體會到這些詞語不僅描繪出了莊宗忠實執(zhí)行父命的形象，而且還凸顯了莊宗的憂勞，突出了 人事的作用。同樣，與怎么了，你？ （孫犁荷花淀）你放著吧，祥林嫂!（魯迅祝福）等文本對話，我們也可以引進你，怎么了? 祥林嫂，你放著吧!等作比較，有了比較這個抓手后，對話性就有了，而隨