教師職業(yè)心理的發(fā)展

1、 第一講第一講 教師職業(yè)心理的發(fā)展教師職業(yè)心理的發(fā)展 教師是指這樣一個群體，他們有共同的特征，教師是指這樣一個群體，他們有共同的特征，在社會中有著公認的標志，并以此構成了教師的職在社會中有著公認的標志，并以此構成了教師的職業(yè)形象。業(yè)形象。 也就是說，教師是指受過專門教育和訓練的，也就是說，教師是指受過專門教育和訓練的，在學校中向學生傳遞人類科學文化知識和技能，對在學校中向學生傳遞人類科學文化知識和技能，對學生進行思想道德教育，發(fā)展學生的體質，培養(yǎng)學學生進行思想道德教育，發(fā)展學生的體質，培養(yǎng)學生高尚的審美情趣，把受教育者培養(yǎng)成為一定社會生高尚的審美情趣，把受教育者培養(yǎng)成為一定社會所需要的人才的專

2、業(yè)人員。所需要的人才的專業(yè)人員。 對教師形象的認識，或聯(lián)想到學富五車對教師形象的認識，或聯(lián)想到學富五車的淵博、滿腹經(jīng)綸的深厚，由此而產(chǎn)生對教的淵博、滿腹經(jīng)綸的深厚，由此而產(chǎn)生對教師的敬重。師的敬重。 或把教師職業(yè)與重復單調(diào)的循環(huán)、捉襟或把教師職業(yè)與重復單調(diào)的循環(huán)、捉襟見肘的寒酸聯(lián)系在一起，由此而產(chǎn)生對教師見肘的寒酸聯(lián)系在一起，由此而產(chǎn)生對教師職業(yè)的憐憫甚至是歧視。職業(yè)的憐憫甚至是歧視。 以上這些對教師形象的看法，涉及到職以上這些對教師形象的看法，涉及到職業(yè)聲望的問題，也與自身對教師職業(yè)性質的業(yè)聲望的問題，也與自身對教師職業(yè)性質的看法或態(tài)度有關?？捶ɑ驊B(tài)度有關。 教師形象的完善、教師職業(yè)地位的提

3、升教師形象的完善、教師職業(yè)地位的提升直接影響著教師職業(yè)的心理發(fā)展。直接影響著教師職業(yè)的心理發(fā)展。一、教師職業(yè)生涯的發(fā)展一、教師職業(yè)生涯的發(fā)展 在我國，在我國，“生涯生涯”一詞由來已久，一詞由來已久，“生生”原原義為義為“活著活著”，“涯涯”為為“邊際邊際”，把它們連起來，把它們連起來就是就是“一生一生”的意思。的意思。 古代文人在詩文中就有古代文人在詩文中就有“生計生計”或或“生涯生涯”一詞，如一詞，如“杜門成白首，湖上寄生涯杜門成白首，湖上寄生涯”。 生涯的英文為生涯的英文為career，從字源看，來自，從字源看，來自于羅馬字于羅馬字via carraria及拉丁文及拉丁文carrus，二者

4、，二者的含義均指古代的戰(zhàn)車。的含義均指古代的戰(zhàn)車。 在希臘，在希臘，career蘊含瘋狂競賽的精神，蘊含瘋狂競賽的精神，最早常用作動詞，如駕馭賽馬，后又引申為最早常用作動詞，如駕馭賽馬，后又引申為道路，即人生的發(fā)展道路，又可指人或事物道路，即人生的發(fā)展道路，又可指人或事物所經(jīng)歷的途徑，或指個人一生的發(fā)展過程，所經(jīng)歷的途徑，或指個人一生的發(fā)展過程，也指個人一生中所扮演的系列角色與職位。也指個人一生中所扮演的系列角色與職位。 就目前來說，舒伯的生涯定義為大家所就目前來說，舒伯的生涯定義為大家所接受，即生涯是生活中各種事件的演進方向接受，即生涯是生活中各種事件的演進方向和歷程，它統(tǒng)合了人一生中的各種

5、職業(yè)和生和歷程，它統(tǒng)合了人一生中的各種職業(yè)和生活角色，由此表現(xiàn)出個人獨特的自我發(fā)展型活角色，由此表現(xiàn)出個人獨特的自我發(fā)展型態(tài)。態(tài)。 生涯也是人自青春期以至退休后，一連生涯也是人自青春期以至退休后，一連串有酬或無酬職位的綜合。除了職業(yè)之外，串有酬或無酬職位的綜合。除了職業(yè)之外，還包括任何與工作有關的角色，如學生、退還包括任何與工作有關的角色，如學生、退休者，甚至包含了家庭和公民的角色。休者，甚至包含了家庭和公民的角色。 綜合以上的論述，綜合以上的論述，“生涯生涯”可以理解為可以理解為介于介于“生命生命”和和“職業(yè)職業(yè)”之間的概念，它的外之間的概念，它的外延并未大到與延并未大到與“生命生命”等同，

6、但也未小到與等同，但也未小到與“職業(yè)職業(yè)”等義，其內(nèi)容是比較寬泛的，具有等義，其內(nèi)容是比較寬泛的，具有豐富的內(nèi)涵與特性。豐富的內(nèi)涵與特性。 影響生涯發(fā)展的因素影響生涯發(fā)展的因素個人的特質和經(jīng)驗：心理和生理特質個人的特質和經(jīng)驗：心理和生理特質個人的背景狀況：父母、婚姻、種族個人的背景狀況：父母、婚姻、種族個人的環(huán)境狀況：經(jīng)濟、職業(yè)、技術個人的環(huán)境狀況：經(jīng)濟、職業(yè)、技術不可預期的因素：意外、生病不可預期的因素：意外、生?。ㄒ唬┙處熉殬I(yè)生涯的內(nèi)涵與特點（一）教師職業(yè)生涯的內(nèi)涵與特點 費勒斯的教師職業(yè)生涯觀費勒斯的教師職業(yè)生涯觀 職前階段、入職階段、形成能力階段、職前階段、入職階段、形成能力階段、熱心

7、和成長階段、職業(yè)受挫階段、穩(wěn)定和停熱心和成長階段、職業(yè)受挫階段、穩(wěn)定和停滯階段、職業(yè)泄勁階段、職業(yè)退出階段。滯階段、職業(yè)泄勁階段、職業(yè)退出階段。 其中，入職階段是指教師工作的最初幾其中，入職階段是指教師工作的最初幾年，在這期間，教師要實現(xiàn)教育系統(tǒng)的社會年，在這期間，教師要實現(xiàn)教育系統(tǒng)的社會化，并學會教學的日常工作。因此，這時會化，并學會教學的日常工作。因此，這時會非常努力和主動，而在后期則較為消極。非常努力和主動，而在后期則較為消極。 休伯曼的教師職業(yè)生涯觀休伯曼的教師職業(yè)生涯觀 入職時期（即求生和發(fā)展期，求生的入職時期（即求生和發(fā)展期，求生的主題與現(xiàn)實的沖擊相聯(lián)系）、穩(wěn)定期、實主題與現(xiàn)實的沖

8、擊相聯(lián)系）、穩(wěn)定期、實驗和歧變期重新評估期、平靜和關系疏遠驗和歧變期重新評估期、平靜和關系疏遠期、保守和抱怨期。期、保守和抱怨期。 休伯曼的觀點體現(xiàn)了教師職業(yè)生涯的曲休伯曼的觀點體現(xiàn)了教師職業(yè)生涯的曲折性，但也或多或少地帶有悲觀主義與自然折性，但也或多或少地帶有悲觀主義與自然主義的色彩。主義的色彩。 富勒的教師職業(yè)生涯四階段模式富勒的教師職業(yè)生涯四階段模式第一階段：任教前的關注階段第一階段：任教前的關注階段第二階段：早期求生存階段第二階段：早期求生存階段第三階段：關注教學情境階段第三階段：關注教學情境階段第四階段：關注學生發(fā)展第四階段：關注學生發(fā)展 富勒的階段劃分是依據(jù)教師職業(yè)的關注富勒的階段

9、劃分是依據(jù)教師職業(yè)的關注點，但缺少對教師職業(yè)生涯的整體性把握。點，但缺少對教師職業(yè)生涯的整體性把握。 職業(yè)生涯職業(yè)生涯是指一個人一生中所有與工作是指一個人一生中所有與工作相聯(lián)系的行為與活動以及相關的態(tài)度、價值相聯(lián)系的行為與活動以及相關的態(tài)度、價值觀等連續(xù)性變化經(jīng)歷的過程，包括客觀和主觀等連續(xù)性變化經(jīng)歷的過程，包括客觀和主觀兩個方面。觀兩個方面。 教師職業(yè)生涯教師職業(yè)生涯是指一個人一生在教師職是指一個人一生在教師職業(yè)崗位上所度過的、與教育教學活動相關的業(yè)崗位上所度過的、與教育教學活動相關的連續(xù)工作經(jīng)歷。連續(xù)工作經(jīng)歷。 教師職業(yè)生涯發(fā)展教師職業(yè)生涯發(fā)展。 教師職業(yè)生涯發(fā)展指教師的職業(yè)素質、教師職業(yè)

10、生涯發(fā)展指教師的職業(yè)素質、能力、成就、職位、事業(yè)等隨時間軌跡而發(fā)能力、成就、職位、事業(yè)等隨時間軌跡而發(fā)生的變化過程及相應的心理體驗與心理發(fā)展生的變化過程及相應的心理體驗與心理發(fā)展歷程。歷程。 教師職業(yè)生涯發(fā)展包含兩個維度。教師職業(yè)生涯發(fā)展包含兩個維度。 教師職業(yè)生涯發(fā)展包含兩個維度：教師職業(yè)生涯發(fā)展包含兩個維度： 一是時間維度，是指教師隨年齡和工作一是時間維度，是指教師隨年齡和工作時間的變化而出現(xiàn)的對職業(yè)的認知、心理趨時間的變化而出現(xiàn)的對職業(yè)的認知、心理趨向以及職業(yè)理想的變化。向以及職業(yè)理想的變化。 二是領域緯度是指教師的職業(yè)理想、知二是領域緯度是指教師的職業(yè)理想、知識水平、教育觀念、教學監(jiān)控

11、能力、對教學識水平、教育觀念、教學監(jiān)控能力、對教學的心理感受等隨工作經(jīng)驗的累積而發(fā)生的變的心理感受等隨工作經(jīng)驗的累積而發(fā)生的變化?；?、教師職業(yè)生涯發(fā)展的目標、教師職業(yè)生涯發(fā)展的目標 教師職業(yè)生涯發(fā)展的目標包括教師職業(yè)生涯發(fā)展的目標包括（1）外職業(yè)生涯發(fā)展目標）外職業(yè)生涯發(fā)展目標 外職業(yè)生涯發(fā)展目標主要是教師對職業(yè)生外職業(yè)生涯發(fā)展目標主要是教師對職業(yè)生涯中一些外在需求的表現(xiàn)。比如職稱、工作環(huán)涯中一些外在需求的表現(xiàn)。比如職稱、工作環(huán)境、工資、福利以及在學校中的地位等。境、工資、福利以及在學校中的地位等。 這些要求的滿足主要依賴于學校組織，不這些要求的滿足主要依賴于學校組織，不是教師個人所能控制

12、的。是教師個人所能控制的。（2）內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展目標）內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展目標 內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展的目標是教師個體自身內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展的目標是教師個體自身要達到職業(yè)成熟，這是對教師自身的內(nèi)在的要達到職業(yè)成熟，這是對教師自身的內(nèi)在的要求。要求。 成熟是個體生命發(fā)展的質量標準，也是成熟是個體生命發(fā)展的質量標準，也是作為社會性動物的人社會化的過程。這個追作為社會性動物的人社會化的過程。這個追求職業(yè)成熟的過程就是教師個人職業(yè)社會化求職業(yè)成熟的過程就是教師個人職業(yè)社會化的過程，是教師通過內(nèi)化教師職業(yè)價值、獲的過程，是教師通過內(nèi)化教師職業(yè)價值、獲得教師職業(yè)手段、認同教師職業(yè)規(guī)范以及形得教師職業(yè)手段、認同教師職業(yè)規(guī)范以及

13、形成教師職業(yè)性格而不斷成為教師的過程。成教師職業(yè)性格而不斷成為教師的過程。 內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展的目標也就是英國教內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展的目標也就是英國教育社會學家萊西所說的育社會學家萊西所說的“成為專門教師并成為專門教師并逐漸勝任教學中的各種角色的過程逐漸勝任教學中的各種角色的過程”。案例分析案例分析 教師生涯二十載，一片丹心在理工教師生涯二十載，一片丹心在理工 從從“教師職業(yè)生涯發(fā)展的目標教師職業(yè)生涯發(fā)展的目標”兩個目標兩個目標角度進行分析。角度進行分析。2、教師職業(yè)發(fā)展的特點、教師職業(yè)發(fā)展的特點（1）恒定平穩(wěn)的職業(yè)生涯）恒定平穩(wěn)的職業(yè)生涯 “教師教師”稱謂具有明顯的文化意味；稱謂具有明顯的文化意味；

14、與其他職業(yè)相比，教師之間沒有那么明與其他職業(yè)相比，教師之間沒有那么明顯的科層等第的差異或職位高低的不同，也顯的科層等第的差異或職位高低的不同，也沒有那么激烈的商戰(zhàn)、商機的競爭或大起大沒有那么激烈的商戰(zhàn)、商機的競爭或大起大落的變化。落的變化。 因此，教師的內(nèi)職業(yè)生涯的發(fā)展在其整因此，教師的內(nèi)職業(yè)生涯的發(fā)展在其整個職業(yè)生涯發(fā)展中有重要意義。個職業(yè)生涯發(fā)展中有重要意義。（2）孤立孤寂的教學科研）孤立孤寂的教學科研 教育和教學活動主要是通過教師的個體教育和教學活動主要是通過教師的個體勞動完成的。勞動完成的。 在科研中，尤其是人文學科教師從研究在科研中，尤其是人文學科教師從研究課題的選定、開展、結果和分

15、析等也大都是課題的選定、開展、結果和分析等也大都是教師獨自完成的。教師獨自完成的。 “淡泊明志，寧靜致遠淡泊明志，寧靜致遠”，體現(xiàn)了教師對，體現(xiàn)了教師對自己職業(yè)生涯特點的認識。自己職業(yè)生涯特點的認識。 因此，教師的心理疾病因此，教師的心理疾病壓力綜合征壓力綜合征產(chǎn)生的關鍵之一就是孤獨感。產(chǎn)生的關鍵之一就是孤獨感。（3）年齡差距的日漸拉大）年齡差距的日漸拉大 由于教師所面對的學生大都處于相對固由于教師所面對的學生大都處于相對固定的年齡組，而教師的年齡逐年增長。經(jīng)過定的年齡組，而教師的年齡逐年增長。經(jīng)過一個時期后，師生之間的代際關系也就發(fā)生一個時期后，師生之間的代際關系也就發(fā)生了的變化。了的變化。

16、 所以，教師職業(yè)生涯也是個需要不斷進所以，教師職業(yè)生涯也是個需要不斷進行心理調(diào)適的過程。行心理調(diào)適的過程。（4）教學成效的難以衡量）教學成效的難以衡量 一是教師整個勞動過程自始至終都是人一是教師整個勞動過程自始至終都是人相互左右的過程，是一種極其復雜、細致的相互左右的過程，是一種極其復雜、細致的精神生產(chǎn)，其結果具有很大的隱蔽性。精神生產(chǎn)，其結果具有很大的隱蔽性。 二是個人的成長受到眾多因素的影響，二是個人的成長受到眾多因素的影響，教育具有集合性。其表現(xiàn)為教育具有集合性。其表現(xiàn)為 一方面，從人才成長的縱向結構上看，一方面，從人才成長的縱向結構上看，由于學校教育是分階段進行的，沒有哪一個由于學校教

17、育是分階段進行的，沒有哪一個教師能獨立完成對一個人的從幼兒園到大學教師能獨立完成對一個人的從幼兒園到大學的全部教育。的全部教育。 另一方面，從人才成長的橫向結構看，另一方面，從人才成長的橫向結構看，學生的成長也不是某一個教師所能決定的，學生的成長也不是某一個教師所能決定的，教師的教育成果是集體勞動的結晶。教師的教育成果是集體勞動的結晶。 此外，教師無論是在工作時間還是在工此外，教師無論是在工作時間還是在工作效率上都具有伸縮性，勞動質量和勞動效作效率上都具有伸縮性，勞動質量和勞動效果主要取決于教師的自我要求和自我監(jiān)督。果主要取決于教師的自我要求和自我監(jiān)督。 從以上分析來看，教師職業(yè)生涯的內(nèi)職從以

18、上分析來看，教師職業(yè)生涯的內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展是其整個生涯健康發(fā)展的重要條業(yè)生涯發(fā)展是其整個生涯健康發(fā)展的重要條件。件。（二）教師職業(yè)生涯發(fā)展的階段（二）教師職業(yè)生涯發(fā)展的階段 教師發(fā)展是一個漫長的、動態(tài)的、縱貫教師發(fā)展是一個漫長的、動態(tài)的、縱貫整個職業(yè)生涯的歷程，其間既有高潮，也有整個職業(yè)生涯的歷程，其間既有高潮，也有低谷。低谷。 根據(jù)弗勒對教師不同階段關注的焦點的根據(jù)弗勒對教師不同階段關注的焦點的不同，把教師職業(yè)生涯發(fā)展劃分為：生存關不同，把教師職業(yè)生涯發(fā)展劃分為：生存關注階段、任務關注階段、發(fā)展關注階段。注階段、任務關注階段、發(fā)展關注階段。1.生存階段生存階段 一方面，教師關注自己的生存適應性

19、和一方面，教師關注自己的生存適應性和自己內(nèi)心的安寧，勝過對教學任務和對學生自己內(nèi)心的安寧，勝過對教學任務和對學生的關注。這是一個的關注。這是一個“為自己的職業(yè)生涯而戰(zhàn)為自己的職業(yè)生涯而戰(zhàn)”的階段。的階段。 另一方面，他們要不斷地適應新的環(huán)境另一方面，他們要不斷地適應新的環(huán)境和新的人際關系。由于這種生存憂慮，處于和新的人際關系。由于這種生存憂慮，處于這一階段的某些教師可能會對課堂行為管理這一階段的某些教師可能會對課堂行為管理十分關注，而想方設法控制學生，有些教師十分關注，而想方設法控制學生，有些教師則可能花大量時間在處理與學生的個人關系則可能花大量時間在處理與學生的個人關系上。因而，體驗到強烈的

20、低成就感。上。因而，體驗到強烈的低成就感。 當以上兩個方面不能很好地協(xié)調(diào)起來當以上兩個方面不能很好地協(xié)調(diào)起來時，就會產(chǎn)生心理障礙，從而影響工作效時，就會產(chǎn)生心理障礙，從而影響工作效果。果。 這一階段教師面臨著多重不適應：這一階段教師面臨著多重不適應： 一是對學校社會系統(tǒng)的不適應。一是對學校社會系統(tǒng)的不適應。 二是教學能力的不足。二是教學能力的不足。2.任務關注階段任務關注階段 對大多數(shù)教師而言，開始執(zhí)教的一年后對大多數(shù)教師而言，開始執(zhí)教的一年后生存憂慮和對自我的關注開始減少，開始關生存憂慮和對自我的關注開始減少，開始關注如何完成教學任務、如何上好每一節(jié)課的注如何完成教學任務、如何上好每一節(jié)課的

21、內(nèi)容。有人將其稱為內(nèi)容。有人將其稱為“教學掌握階段教學掌握階段”，“鞏鞏固和探索階段固和探索階段”，“嘗試錯誤階段嘗試錯誤階段”。 總之，處于這一階段的教師關注教學任總之，處于這一階段的教師關注教學任務本身。務本身。 這一階段的教師開始對課堂管理感到自這一階段的教師開始對課堂管理感到自信，也能處理各種各樣的行為問題。教師不信，也能處理各種各樣的行為問題。教師不需過多關注課堂管理，而將注意轉向提高教需過多關注課堂管理，而將注意轉向提高教學技能、實現(xiàn)對所教內(nèi)容掌握和控制。學技能、實現(xiàn)對所教內(nèi)容掌握和控制。 通常，這一階段教師關注的問題是：通常，這一階段教師關注的問題是：“我的教學資料好嗎？我的教學

22、資料好嗎？”，“我是否有足夠的我是否有足夠的時間完成所有的教學內(nèi)容？時間完成所有的教學內(nèi)容？”等。等。 在這一階段，隨著教師生活任務的眾多，在這一階段，隨著教師生活任務的眾多，與此相適應，全面的任務意識也在逐漸形成：與此相適應，全面的任務意識也在逐漸形成： 第一，關注自身第一，關注自身關注自身在教學活動中的作用關注自身在教學活動中的作用關注自己對教學內(nèi)容的理解程度關注自己對教學內(nèi)容的理解程度關注自己對教材如何處理關注自己對教材如何處理關注自己在教學過程中產(chǎn)生的情緒體驗關注自己在教學過程中產(chǎn)生的情緒體驗 第二，關注任務第二，關注任務 第三，關注經(jīng)濟地位第三，關注經(jīng)濟地位3.發(fā)展關注階段發(fā)展關注階

23、段（1）教學經(jīng)驗與教學效果的關系）教學經(jīng)驗與教學效果的關系 教師走上工作崗位的教師走上工作崗位的5年內(nèi)，其教學效年內(nèi)，其教學效果與教齡成正比關系。果與教齡成正比關系。 第五年至第八年普遍出現(xiàn)一個平穩(wěn)發(fā)展第五年至第八年普遍出現(xiàn)一個平穩(wěn)發(fā)展的的“高原期高原期”。 第八年以后，教師群體逐漸分化，多數(shù)第八年以后，教師群體逐漸分化，多數(shù)教師出現(xiàn)停滯性的教師出現(xiàn)停滯性的“高原期高原期”；少數(shù)教師經(jīng)過；少數(shù)教師經(jīng)過自身的努力，突破了自身的努力，突破了“高原期高原期”。（2）表現(xiàn)）表現(xiàn) 教師更多地關注自己的專業(yè)發(fā)展，關注教師更多地關注自己的專業(yè)發(fā)展，關注自己的教學對學生產(chǎn)生的影響，關注每一位自己的教學對學生產(chǎn)

24、生的影響，關注每一位學生潛力的實現(xiàn)。學生潛力的實現(xiàn)。 與初任教師相比，這一階段的教師在專與初任教師相比，這一階段的教師在專業(yè)上更成熟，更有明確的發(fā)展目標，具有強業(yè)上更成熟，更有明確的發(fā)展目標，具有強烈的反思意識和反思能力：烈的反思意識和反思能力： 第一，回歸性與超越性。第一，回歸性與超越性。 第二，批判性和重構性共生。第二，批判性和重構性共生。 第三，理性與實踐性同構。第三，理性與實踐性同構。二、專家型教師的成長過程二、專家型教師的成長過程（一）專家型教師的教學專長（一）專家型教師的教學專長 專家型教師是指那些在教學領域中，具有豐富專家型教師是指那些在教學領域中，具有豐富的組織化了的專門知識，

25、能高效率地解決教學中的的組織化了的專門知識，能高效率地解決教學中的各種問題，富有職業(yè)的敏銳的洞察力的教師。各種問題，富有職業(yè)的敏銳的洞察力的教師。 斯騰伯格認為，可以從兩個方面將專家型與非斯騰伯格認為，可以從兩個方面將專家型與非專家型教師區(qū)分開來：第一，專家型教師風格具有專家型教師區(qū)分開來：第一，專家型教師風格具有多樣性；第二，專家型教師具有獨特特。這樣，既多樣性；第二，專家型教師具有獨特特。這樣，既可以將那些具有豐富的高度組織的知識的教師視為可以將那些具有豐富的高度組織的知識的教師視為教學專家，也可以將那些對課堂問題作出明智解決教學專家，也可以將那些對課堂問題作出明智解決的教師視為教學專家。

26、的教師視為教學專家。 專家型教師具有以下特征：專家型教師具有以下特征：1、擁有豐富的組織化了的專門知識、擁有豐富的組織化了的專門知識（1）專家型教師擁有豐富的知識）專家型教師擁有豐富的知識 舒爾曼指出，舒爾曼指出， 專家型教師所必備的七個專家型教師所必備的七個方面的知識類型：方面的知識類型： 一是所教學學科的知識；一是所教學學科的知識； 二是教學的方法和理論，適用于學科的二是教學的方法和理論，適用于學科的一般的一般教學策略；一般的一般教學策略； 三是課程材料，以及適用于不同學科和三是課程材料，以及適用于不同學科和年級的程序知識；年級的程序知識； 四是教授特定學科所需要的知識，教授四是教授特定學

27、科所需要的知識，教授某些學生和特定概念的特殊方式；某些學生和特定概念的特殊方式； 五是學習者的性格特征和文化背景；五是學習者的性格特征和文化背景； 六是學生學習的環(huán)境六是學生學習的環(huán)境同伴、小組、同伴、小組、班級、學校、社區(qū)。班級、學校、社區(qū)。 七是教學目標和目的。七是教學目標和目的。（2）專家型教師能更有效地運用自己所學）專家型教師能更有效地運用自己所學 的知識來解決問題的知識來解決問題 他們除了學科內(nèi)容和教學本身的知識之他們除了學科內(nèi)容和教學本身的知識之外，還具有教學賴以產(chǎn)生的政治和社會背景外，還具有教學賴以產(chǎn)生的政治和社會背景知識。知識。2、能夠高效率地解決教學中的問題、能夠高效率地解決

28、教學中的問題 第一，熟練掌握技能使其自動化。第一，熟練掌握技能使其自動化。 心理學研究表明，心理過程可以分為兩心理學研究表明，心理過程可以分為兩種，一種要花費大量的思考和能量，另一種種，一種要花費大量的思考和能量，另一種是相對容易的、自動化的。是相對容易的、自動化的。 因此，專家在處理問題是直覺的；專家因此，專家在處理問題是直覺的；專家處理問題具有較高的靈活性、流暢性和變通處理問題具有較高的靈活性、流暢性和變通性，注意力能同時指向多個事物。性，注意力能同時指向多個事物。 第二，善于監(jiān)控自己的認知過程。第二，善于監(jiān)控自己的認知過程。 專家教師與一般教師的區(qū)別體現(xiàn)在作計專家教師與一般教師的區(qū)別體現(xiàn)

29、在作計劃、監(jiān)督自己的進步、評價自己的表現(xiàn)的傾劃、監(jiān)督自己的進步、評價自己的表現(xiàn)的傾向性和能力上，這種思維過程被稱為向性和能力上，這種思維過程被稱為“元認元認知過程知過程”。 專家教師重視對思維的思維，具有反省專家教師重視對思維的思維，具有反省式思維的傾向，他們將新問題看作是擴展知式思維的傾向，他們將新問題看作是擴展知識和能力的機會，不斷地從經(jīng)驗中學習。識和能力的機會，不斷地從經(jīng)驗中學習。3、富有職業(yè)的敏銳洞察力、富有職業(yè)的敏銳洞察力 專家教師不會簡單地處理遇到的問題，專家教師不會簡單地處理遇到的問題，他們通常會對問題進行再定義，通過重新定他們通常會對問題進行再定義，通過重新定義問題，專家教師會

30、找到巧妙的、富有洞察義問題，專家教師會找到巧妙的、富有洞察力的解決辦法。力的解決辦法。 專家教師對問題進行思考的過程：專家教師對問題進行思考的過程： 第一，他們對熟悉情境的識別與加工比第一，他們對熟悉情境的識別與加工比新手快。新手快。 第二，他們的知識和經(jīng)驗更具實踐性和第二，他們的知識和經(jīng)驗更具實踐性和實用性。實用性。 第三，他們的行為和態(tài)度更具評價性。第三，他們的行為和態(tài)度更具評價性。 案例分析案例分析 名師是怎樣練成的名師是怎樣練成的 從從“專家型教師的成長過程專家型教師的成長過程”的角度進行的角度進行分析。分析。（二）專家型教師的基本特征（二）專家型教師的基本特征1、格拉舍、伯利納的觀點

31、、格拉舍、伯利納的觀點（1）教學專長是經(jīng)過長期教學實踐而獲得和發(fā)展的）教學專長是經(jīng)過長期教學實踐而獲得和發(fā)展的（2）教學專長的發(fā)展也是非線性的）教學專長的發(fā)展也是非線性的（3）知識和經(jīng)驗更具有實踐性和實用性）知識和經(jīng)驗更具有實踐性和實用性（4）對問題的表征認識更深入，接近本質）對問題的表征認識更深入，接近本質（5）對熟悉的教學情境的觀察與判斷更快，具有直）對熟悉的教學情境的觀察與判斷更快，具有直 覺性的特點覺性的特點（6）在解決問題時更具有靈活性）在解決問題時更具有靈活性（7）對學生的個體情況有充分了解，因材施教）對學生的個體情況有充分了解，因材施教（8）認知技能達到了自動化的水平）認知技能達

32、到了自動化的水平（9）逐漸形成了完善的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)機制）逐漸形成了完善的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)機制2、我國學者的觀點、我國學者的觀點（1）對教學情境進行準確地分析并具有）對教學情境進行準確地分析并具有 很強的教學監(jiān)控能力很強的教學監(jiān)控能力（2）教學具有靈活性并形成獨特的教學風格）教學具有靈活性并形成獨特的教學風格（3）具有較強的反省意識和出色的教育科研）具有較強的反省意識和出色的教育科研 能力能力（三）專家型教師的成長規(guī)律（三）專家型教師的成長規(guī)律1.系統(tǒng)理論學習系統(tǒng)理論學習 成為專家型教師一定要進行相關理論知成為專家型教師一定要進行相關理論知識的學習，包括識的學習，包括所任學科的知識所任學科的知識

33、教師職業(yè)的有關知識教師職業(yè)的有關知識教師基礎理論知識教師基礎理論知識教育實踐的基本技術與方法知識教育實踐的基本技術與方法知識現(xiàn)代教育技術知識現(xiàn)代教育技術知識操作性實踐與指導知識以及教育科研知識操作性實踐與指導知識以及教育科研知識 2.進行教學觀摩進行教學觀摩 課堂教學觀摩可以是有組織進行的，也課堂教學觀摩可以是有組織進行的，也可以是非組織化的?？梢允欠墙M織化的。 組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩，組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩，新手教師宜進行組織化觀摩，這種觀摩可以新手教師宜進行組織化觀摩，這種觀摩可以是現(xiàn)場觀摩（如組織聽課），也可以是觀看是現(xiàn)場觀摩（如組織聽課），也可以是觀看優(yōu)秀教師的教學

34、錄像。優(yōu)秀教師的教學錄像。 非組織化觀摩要求觀摩者有相當完備的非組織化觀摩要求觀摩者有相當完備的理論知識和洞察力，否則難以達到觀摩學習理論知識和洞察力，否則難以達到觀摩學習的目的。的目的。 3.從事科學研究從事科學研究 高校教師從事科研，是教師職業(yè)的內(nèi)在高校教師從事科研，是教師職業(yè)的內(nèi)在要求、是提高自身素質、提高學術水平、提要求、是提高自身素質、提高學術水平、提高教學質量的內(nèi)在要求。高教學質量的內(nèi)在要求。 教師經(jīng)常從事科研活動，在解決問題的教師經(jīng)常從事科研活動，在解決問題的過程中，能不斷更新知識，及時站在科學領過程中，能不斷更新知識，及時站在科學領域的前沿。域的前沿。 4.自覺教學反思自覺教學

35、反思 教學反思是教師以自己的教學活動過程教學反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的某種行為、為思考對象，來對自己所做出的某種行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結果進行審視和分析決策以及由此所產(chǎn)生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者自我覺察水的過程，是一種通過提高參與者自我覺察水平來促進能力發(fā)展的手段。平來促進能力發(fā)展的手段。三、教師成長中常見的心理問題三、教師成長中常見的心理問題（一）高原現(xiàn)象及其消除（一）高原現(xiàn)象及其消除1、教師職業(yè)生涯的高原現(xiàn)象、教師職業(yè)生涯的高原現(xiàn)象（1）含義）含義 “高原現(xiàn)象高原現(xiàn)象”原本是教育心理學中用來描述在學原本是教育心理學中用來描述在學習

36、尤其是技能形成過程中出現(xiàn)的進步的暫時停頓或習尤其是技能形成過程中出現(xiàn)的進步的暫時停頓或者退步現(xiàn)象的一個概念。者退步現(xiàn)象的一個概念。 教師職業(yè)生涯教師職業(yè)生涯“高原現(xiàn)象高原現(xiàn)象”是指教師在職業(yè)生涯是指教師在職業(yè)生涯發(fā)展的某一階段由進一步增加工作責任所引發(fā)的有發(fā)展的某一階段由進一步增加工作責任所引發(fā)的有關職業(yè)進步如晉升、流動等暫時停頓的心理與行為關職業(yè)進步如晉升、流動等暫時停頓的心理與行為狀態(tài)。狀態(tài)。（2）教師職業(yè)生涯的高原現(xiàn)象的表現(xiàn)）教師職業(yè)生涯的高原現(xiàn)象的表現(xiàn) 高原現(xiàn)象直接導致教師對自己從事的職業(yè)出現(xiàn)高原現(xiàn)象直接導致教師對自己從事的職業(yè)出現(xiàn)認同危機，并彌散于教師的心理和行為的各層面，認同危機，

37、并彌散于教師的心理和行為的各層面，主要表現(xiàn)為：主要表現(xiàn)為： 教學中常常覺得力不從心，對自己職業(yè)的責任教學中常常覺得力不從心，對自己職業(yè)的責任和義務缺乏清晰的認識，教學態(tài)度也發(fā)生明顯的變和義務缺乏清晰的認識，教學態(tài)度也發(fā)生明顯的變化，熱情日漸耗盡，缺乏積極性、主動性，得過且化，熱情日漸耗盡，缺乏積極性、主動性，得過且過；過； 或對新的教學理念缺乏敏感和認同，不尋求教或對新的教學理念缺乏敏感和認同，不尋求教學創(chuàng)新，滿足于以已經(jīng)獲得的基本技能進行單調(diào)重學創(chuàng)新，滿足于以已經(jīng)獲得的基本技能進行單調(diào)重復的教學，或無法將新的理念融入教學之中。復的教學，或無法將新的理念融入教學之中。 教學水平、業(yè)務技能及科研

38、等方面難以提高，教學水平、業(yè)務技能及科研等方面難以提高，出現(xiàn)了相對停滯的階段，好像很難再上一個臺階。出現(xiàn)了相對停滯的階段，好像很難再上一個臺階。 （3）高原現(xiàn)象的產(chǎn)生原因及個體差異）高原現(xiàn)象的產(chǎn)生原因及個體差異 一些教師缺乏終身學習的理念，易產(chǎn)生自滿，一些教師缺乏終身學習的理念，易產(chǎn)生自滿，過早地將自己的教學模式固定下來，憑經(jīng)驗教學，過早地將自己的教學模式固定下來，憑經(jīng)驗教學，對教育理論關注不夠，對教學改革缺乏熱情。對教育理論關注不夠，對教學改革缺乏熱情。 教師職業(yè)的高原現(xiàn)象有很大的個體差異，其原教師職業(yè)的高原現(xiàn)象有很大的個體差異，其原因之一是教師的自我效能感不同，它能影響教師對因之一是教師的

39、自我效能感不同，它能影響教師對教育工作的積極性，影響教師對教學工作的努力程教育工作的積極性，影響教師對教學工作的努力程度，以及在碰到困難時克服困難的堅持性程度。度，以及在碰到困難時克服困難的堅持性程度。 2、增強教師的自我效能感、增強教師的自我效能感（1）自我效能感的含義及分類）自我效能感的含義及分類 自我效能感是指個體對自己實現(xiàn)特定領域行為自我效能感是指個體對自己實現(xiàn)特定領域行為的主觀判斷與期望。的主觀判斷與期望。 對教師來說，指的是教師對自己影響學生行為對教師來說，指的是教師對自己影響學生行為和學習成就的能力的一種主觀判斷和感受。和學習成就的能力的一種主觀判斷和感受。 教師的教學效能感分為

40、一般教育效能感和個人教師的教學效能感分為一般教育效能感和個人教學效能感兩個方面。教學效能感兩個方面。 一般教育效能感是指教師對教育在個人發(fā)展中一般教育效能感是指教師對教育在個人發(fā)展中的作用等問題的一般看法和判斷。的作用等問題的一般看法和判斷。 個人教學效能感是指教師對自己的教學行為和個人教學效能感是指教師對自己的教學行為和教學效果的認識和判斷。教學效果的認識和判斷。 （2）影響自我效能感的因素）影響自我效能感的因素 一是環(huán)境因素。一是環(huán)境因素。 社會環(huán)境、尊師重教的風氣、工作發(fā)展社會環(huán)境、尊師重教的風氣、工作發(fā)展條件等影響教師的一般教育效能感。條件等影響教師的一般教育效能感。 學校環(huán)境、工作條

41、件、發(fā)展機會、人際學校環(huán)境、工作條件、發(fā)展機會、人際關系、職業(yè)價值觀和自我意識對教師的個人關系、職業(yè)價值觀和自我意識對教師的個人教學效能感產(chǎn)生重要的影響。教學效能感產(chǎn)生重要的影響。 二是教師自身的因素。二是教師自身的因素。 教師的教育觀和自信心是影響教學效能教師的教育觀和自信心是影響教學效能感的關鍵。感的關鍵。 （3）教師自我效能感是不斷發(fā)展的）教師自我效能感是不斷發(fā)展的 一般來說，隨著教師教學實踐的增多，教師的一般來說，隨著教師教學實踐的增多，教師的一般教育效能感有降低的現(xiàn)象，而個人教學效能感一般教育效能感有降低的現(xiàn)象，而個人教學效能感呈現(xiàn)出上升的趨勢。呈現(xiàn)出上升的趨勢。 一般教育效能感的降

42、低可能是因為進入教師角一般教育效能感的降低可能是因為進入教師角色后，他們逐漸認識到教育也不是萬能的，學生的色后，他們逐漸認識到教育也不是萬能的，學生的發(fā)展不僅僅是教育單方面的影響，教育效能感也就發(fā)展不僅僅是教育單方面的影響，教育效能感也就隨之下降。隨之下降。 個人教學效能感的提高則是由于教學經(jīng)驗不斷個人教學效能感的提高則是由于教學經(jīng)驗不斷積累和深化的結果。積累和深化的結果。 （4）如何提高教師的自我效能感）如何提高教師的自我效能感 首先，提高社會對教師的關注程度，形成全社首先，提高社會對教師的關注程度，形成全社會尊師重教的良好風氣。會尊師重教的良好風氣。 其次，在學校里，必須建立一套合理高效的

43、管其次，在學校里，必須建立一套合理高效的管理制度和規(guī)章。理制度和規(guī)章。 再次，最重要的是教師自身要不斷提升自己的再次，最重要的是教師自身要不斷提升自己的業(yè)務水平和職業(yè)素養(yǎng)，一方面，教師要形成科學的業(yè)務水平和職業(yè)素養(yǎng)，一方面，教師要形成科學的教育發(fā)展觀，另一方面，要堅持不懈地觀摩學習和教育發(fā)展觀，另一方面，要堅持不懈地觀摩學習和自覺反思。自覺反思。（二）職業(yè)倦怠及其預防（二）職業(yè)倦怠及其預防 職業(yè)倦怠是指助人行業(yè)中的個體在面對過度工職業(yè)倦怠是指助人行業(yè)中的個體在面對過度工作需求時，所產(chǎn)生的身體和情緒的極度疲勞狀態(tài)。作需求時，所產(chǎn)生的身體和情緒的極度疲勞狀態(tài)。 其核心成分是：其核心成分是：（1）情

44、緒衰竭）情緒衰竭 個體情緒情感處于極度疲勞狀態(tài)，工作熱情完個體情緒情感處于極度疲勞狀態(tài)，工作熱情完全喪失。全喪失。（2）非人性化）非人性化 個體以消極、否定或麻木不仁的態(tài)度對待來訪個體以消極、否定或麻木不仁的態(tài)度對待來訪者。者。（3）低個人成就感）低個人成就感 個體評價自我的意義與價值的傾向降低。個體評價自我的意義與價值的傾向降低。 1.教師職業(yè)倦怠的影響因素教師職業(yè)倦怠的影響因素（1）外在的期望與教師內(nèi)在迷思）外在的期望與教師內(nèi)在迷思 教師是一種專門的職業(yè)，也是一種助人的工教師是一種專門的職業(yè)，也是一種助人的工作。社會大眾對于教師的過高期望，增加了教師作。社會大眾對于教師的過高期望，增加了教

45、師的工作壓力，也使教師產(chǎn)生一種內(nèi)在的迷思。的工作壓力，也使教師產(chǎn)生一種內(nèi)在的迷思。 社會大眾對教師原本就有過高的期望，而教社會大眾對教師原本就有過高的期望，而教師往往為了強調(diào)其專業(yè)性，增強大眾的信心，以師往往為了強調(diào)其專業(yè)性，增強大眾的信心，以致于產(chǎn)生對自己不切實際的過高的期望，在授教致于產(chǎn)生對自己不切實際的過高的期望，在授教期間內(nèi)化了與真實世界不相符合的專業(yè)角色。期間內(nèi)化了與真實世界不相符合的專業(yè)角色。 然而一般教師卻很難承認因工作壓力所帶來然而一般教師卻很難承認因工作壓力所帶來的倦怠，即使有可用的社會支持，他們?nèi)耘f不敢的倦怠，即使有可用的社會支持，他們?nèi)耘f不敢輕易利用。輕易利用。（2）過高的內(nèi)控制點導致）過高的內(nèi)控制點導致“工作狂工作狂”的狀態(tài)的狀態(tài) 控制點是指可以用來解釋為什么有些人會積極控制點是指可以用來解釋為什么有些人會積極主動地應對困難，而另一些人則表現(xiàn)出消極態(tài)度的主