高校分類新思考：知識(shí)生產(chǎn)與學(xué)生學(xué)習(xí)雙重視角

1、    高校分類新思考知識(shí)生產(chǎn)與學(xué)生學(xué)習(xí)雙重視角    摘要：高校分類是世界高等教育發(fā)展進(jìn)入后大眾化時(shí)期的共性問題。借鑒國(guó)際高等教育分類理論與實(shí)踐，以知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型理論和大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格類型理論為基礎(chǔ)，本文提出了兼顧實(shí)然與應(yīng)然、普通教育與職業(yè)教育的高校分類“四象限”模型。該模型以一所高校在傳統(tǒng)文理或工程技術(shù)學(xué)科上的側(cè)重點(diǎn)為維度一，在基礎(chǔ)研究或傳播應(yīng)用上的側(cè)重點(diǎn)為維度二，將高校劃分為理論研究型、應(yīng)用研究型、應(yīng)用教學(xué)型和理論教學(xué)型四個(gè)基本類型。關(guān)鍵詞：高校分類，知識(shí)生產(chǎn)模式，學(xué)習(xí)風(fēng)格，“四象限”模型基金項(xiàng)目：江蘇省2011計(jì)劃“基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)模式協(xié)同創(chuàng)新中

2、心”項(xiàng)目(蘇政辦發(fā)201356號(hào))；江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目(bb/2015/03/073)1993年頒布的中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要就已經(jīng)提出高校分類的概念，但當(dāng)時(shí)我國(guó)高等教育尚處于精英教育階段，高等教育發(fā)展面臨的問題主要是投入問題而不是發(fā)展方向問題。而且，社會(huì)對(duì)人才的多樣化需求尚不迫切，高校分類發(fā)展缺乏足夠強(qiáng)勁的原動(dòng)力。2010年頒布的國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(20102020年)則明確提出：建立高校分類體系，引導(dǎo)高校分類發(fā)展是深化高等教育改革的基礎(chǔ)性工作。高校分類問題之所以在當(dāng)下被重新激活是因?yàn)椋旱谝唬覈?guó)高等教育大眾化持續(xù)提升，有限的教育資源與傳統(tǒng)的質(zhì)量觀念之間的矛盾引發(fā)社會(huì)問責(zé)高校

3、的人才培養(yǎng)質(zhì)量；第二，近年來我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展突飛猛進(jìn)，社會(huì)對(duì)多樣化人才的需求與日俱增；第三，在市場(chǎng)作為資源配置的決定力量的大趨勢(shì)下，高等教育“管辦分離”、“分類管理”已成為高等教育綜合改革的主流認(rèn)識(shí)；第四，從高等教育研究的角度看，“在高等教育結(jié)構(gòu)與體系研究中，如何劃分高等學(xué)校類型，既是一個(gè)世界性難題，又是一個(gè)高等學(xué)校定位與發(fā)展不能不解決的問題”。2014年我國(guó)高?？倲?shù)已達(dá)2529所1，高等教育系統(tǒng)的內(nèi)外關(guān)系規(guī)律決定了高校必須多樣化發(fā)展。高校多樣化發(fā)展的基礎(chǔ)是高校分類工作。2我國(guó)以往種種高校分類方案，無論出自教育行政部門還是學(xué)術(shù)界，既沒有改變我國(guó)“千校一面”的現(xiàn)實(shí)，也沒有滿足各級(jí)各類學(xué)校的廣大管

4、理人員和社會(huì)大眾對(duì)制定一個(gè)簡(jiǎn)潔明了、邏輯一致的方案的內(nèi)在訴求。在這方面，發(fā)達(dá)國(guó)家完備而系統(tǒng)的高校分類方案值得我們借鑒。當(dāng)然，發(fā)達(dá)國(guó)家的高校分類方案是伴隨著本國(guó)高等教育半個(gè)多世紀(jì)大眾化發(fā)展的自然形成的產(chǎn)物，由簡(jiǎn)到繁、由少到多，不僅體現(xiàn)了知識(shí)生產(chǎn)模式變化帶來的影響，而且反映了學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律研究的新發(fā)現(xiàn)。我國(guó)近代高等教育歷史只有一百多年，改革開放后的高速發(fā)展只有三十多年，大眾化階段剛剛完成，以擴(kuò)大高校自主權(quán)為目的的大學(xué)章程建設(shè)方興未艾，所以，許多高校對(duì)知識(shí)的理解仍局限于以傳統(tǒng)文理知識(shí)為主，對(duì)學(xué)習(xí)的理解主要是傳承前人的經(jīng)驗(yàn)，因而分類分層工作必然矛盾重重。因此，我國(guó)高校的分類工作需要兼顧世界高等教育分類的

5、普遍模式和中國(guó)的特殊問題；需要兼顧高校知識(shí)生產(chǎn)模式和學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)兩個(gè)方面。本文結(jié)合國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，以知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型理論和大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格多樣性理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建理想與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合的高校分類模型，以期為制定高校分類方案及其指標(biāo)體系奠定基礎(chǔ)。一、域外高校分類的再審視高等教育發(fā)展有自身的規(guī)律。我國(guó)作為后發(fā)國(guó)家，要想找出一個(gè)能夠反映本國(guó)高校發(fā)展的特點(diǎn)并符合世界高校分類發(fā)展規(guī)律的方案，必須重視發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，尤其要將其早期的分類體系與當(dāng)下成熟的分類體系相聯(lián)系。1.美國(guó)高校分類美國(guó)在20世紀(jì)六七十年代的高等教育狀況與我國(guó)現(xiàn)階段的高等教育狀況有許多相似之處3，也正是在那個(gè)時(shí)期，美國(guó)推出了具有世界影響力的兩大高校分類體

6、系，即加州高等教育分類體系和卡內(nèi)基高等教育機(jī)構(gòu)分類體系。誕生于1960年的加州高等教育分類體系脫胎于加州高等教育總體規(guī)劃。加州政府基于明確本州公立高等教育各部分的使命和為合格青年提供充足的高等教育機(jī)會(huì)的規(guī)劃目標(biāo)，把加州高等教育機(jī)構(gòu)按照各高校不同的功能定位，分為加州大學(xué)、州立學(xué)院和初級(jí)學(xué)院三類。加州大學(xué)的首要使命是學(xué)術(shù)研究，提供從本科到研究生層次的教育服務(wù)，是唯一可以獨(dú)立授予博士學(xué)位的高校；州立學(xué)院的首要使命是從事本科到碩士研究生層次的教育服務(wù)、準(zhǔn)許教師進(jìn)行相關(guān)的教學(xué)改革科研，允許與其他高校聯(lián)合授予博士學(xué)位；初級(jí)學(xué)院的首要使命是提供本科前兩年的學(xué)術(shù)或職業(yè)教育、社區(qū)服務(wù)教育。加州高等教育分類體系在

7、建立之初也受到過有悖公平競(jìng)爭(zhēng)原則的責(zé)難，但今天學(xué)界一致認(rèn)為，它“使得加州高等教育的發(fā)展更為有序，目標(biāo)和期望很有挑戰(zhàn)性和可行性，能集中資源建成全美最有名的公立大學(xué)系統(tǒng)”4。加州分類的成功對(duì)于我國(guó)高校分類的啟示是，即便在美國(guó)這樣追求教育公平、資源豐富的國(guó)家，高校分類發(fā)展也可以通過行政手段進(jìn)行干預(yù)；另外，引導(dǎo)高校分層定位是分類方案的功能之一。卡內(nèi)基高等教育機(jī)構(gòu)分類體系與加州高等教育分類體系不同，它是為了了解高等教育機(jī)構(gòu)類型及其結(jié)構(gòu)的實(shí)際狀況，因此是非官方的，基于事后統(tǒng)計(jì)的描述性分類。從1971年卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)委員會(huì)最早制訂的供內(nèi)部使用的基本分類方案(博士學(xué)位授予院校、綜合型院校、文科院校、兩年制學(xué)院

8、或機(jī)構(gòu)、專業(yè)學(xué)院與其他專門機(jī)構(gòu)五大類)到后來先后出版的七個(gè)版本的方案，可以清楚地看出美國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)多樣化發(fā)展歷程。2010年版的多維度方案展現(xiàn)了美國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)的多樣化，在保持“基本分類”體系的同時(shí)，還有與之平行的五種分類體系(大學(xué)生培養(yǎng)項(xiàng)目分類、研究生培養(yǎng)項(xiàng)目分類、招生結(jié)構(gòu)分類、大學(xué)生特征分類、規(guī)模與設(shè)置分類)和一種選擇性分類(社會(huì)參與度分類)。卡內(nèi)基高等教育機(jī)構(gòu)分類體系是目前世界范圍內(nèi)最為細(xì)致、全面的分類方案，代表了高等教育發(fā)展規(guī)律和趨勢(shì)，對(duì)我國(guó)學(xué)者研究高等教育改革發(fā)展影響很大，如我國(guó)高校的研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型和教學(xué)型的分類模式可以反映卡內(nèi)基基本分類的影子。從1971年內(nèi)部版的

9、五個(gè)基本類型到2010年版的七種分類體系，充分說明多樣化的高校分類體系的形成不是一蹴而就的，而是經(jīng)歷了從一維到多維的逐步發(fā)展過程。2.歐洲高校分類盡管2005年歐盟研究開發(fā)了歐洲高校分類工具(umap)，但其目的是促進(jìn)歐洲高等教育一體化進(jìn)程，因此對(duì)我國(guó)借鑒意義不大。英國(guó)作為現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)源地，經(jīng)過1966年應(yīng)用技術(shù)學(xué)院和其他學(xué)院發(fā)展計(jì)劃確立高等教育機(jī)構(gòu)二元制和1992年繼續(xù)教育和高等教育法案授予應(yīng)用技術(shù)學(xué)院在命名和集資項(xiàng)目上與大學(xué)同等的地位后，英國(guó)高校分類在高等教育大眾化后呈現(xiàn)出“一元體制下的雙軌模式”特點(diǎn)。英國(guó)高校的主流分類為：1992年前大學(xué)(pre1992 universities)和19

10、92年后大學(xué)(post1992 universities)?！?992年前大學(xué)”指古典大學(xué)、近代大學(xué)、新大學(xué)、新新大學(xué)、升格大學(xué)、開放大學(xué)和私立大學(xué)5；“1992年后大學(xué)”指1992年所有升格為大學(xué)的多科技術(shù)學(xué)院以及其他學(xué)院。德國(guó)在1976年德國(guó)高等教育法頒行后，德國(guó)高校也呈現(xiàn)“雙軌”模式。其基本分類為：綜合性大學(xué)、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、高等藝術(shù)與音樂學(xué)院、職業(yè)學(xué)院。從高等教育機(jī)構(gòu)的規(guī)模來看，綜合性大學(xué)和應(yīng)用科學(xué)大學(xué)構(gòu)成德國(guó)高等教育體制的主體，近97%的德國(guó)學(xué)生在這兩類高等教育機(jī)構(gòu)就讀。6法國(guó)的高校分類與英國(guó)、德國(guó)不同，按照受眾學(xué)生群體的不同，分為指向精英教育的大學(xué)校和指向大眾教育的綜合性大學(xué)以及綜合

11、大學(xué)設(shè)在各地的職業(yè)教育學(xué)院。法國(guó)90%的學(xué)生在綜合性大學(xué)學(xué)習(xí)。英、德、法三國(guó)高校分類給我國(guó)的啟示是：在橫向上注重基礎(chǔ)和應(yīng)用的兼顧；在縱向上注重精英教育和大眾教育的平衡。3.東亞國(guó)家的高校分類自20世紀(jì)60年代以來，日本高等教育逐步進(jìn)入大眾化階段且發(fā)展迅速。7現(xiàn)今日本高校除了官辦和私立的主流分類以外，按照辦學(xué)水平可分為大學(xué)、短期大學(xué)、高等?？茖W(xué)校和專門學(xué)校。韓國(guó)高等教育的大眾化進(jìn)程發(fā)端于20世紀(jì)60年代末的“教育立國(guó)”政策。8現(xiàn)今韓國(guó)高校分類主要有大學(xué)校(學(xué)院)、大學(xué)院、教育大學(xué)、產(chǎn)業(yè)大學(xué)和專門大學(xué)五類。大學(xué)校即綜合性大學(xué)(含少部分學(xué)院)；大學(xué)院主要包括大學(xué)或大學(xué)校附屬的研究所；教育大學(xué)是國(guó)立高

12、等學(xué)校(主要培養(yǎng)小學(xué)和中學(xué)教師，提供免費(fèi)教育)；產(chǎn)業(yè)大學(xué)是培養(yǎng)掌握專門知識(shí)的產(chǎn)業(yè)人才；專門大學(xué)即初級(jí)學(xué)院，是實(shí)施職業(yè)教育的高等學(xué)校。日韓兩國(guó)高等教育的分類發(fā)展對(duì)我國(guó)的啟示是：第一，后發(fā)國(guó)家需要政府的一系列教育改革措施的引導(dǎo)；第二，后發(fā)國(guó)家的現(xiàn)代化往往采取應(yīng)用型工程技術(shù)教育先行的政策。正因?yàn)槿绱?，日韓高等教育的發(fā)展與兩國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)高速發(fā)展是耦合的，經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展促使高等教育發(fā)展選擇“先技術(shù)后文理或先應(yīng)用后基礎(chǔ)”的道路。日本在1957年理工科畢業(yè)生占畢業(yè)大學(xué)生比例為26%9，到1970年教育大改革時(shí)期，理工科大學(xué)生占比已大于40%；1973年日本筑波大學(xué)的成立，更是發(fā)出了注重應(yīng)用科學(xué)的信號(hào)。韓國(guó)高等

13、教育的學(xué)科設(shè)置一直偏重應(yīng)用。1980年韓國(guó)“7·30”改革重點(diǎn)之一是擴(kuò)大理工科學(xué)生的入學(xué)率，到1995年“5·31”改革依然強(qiáng)調(diào)提高應(yīng)用型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。日韓兩國(guó)高等教育的發(fā)展重心持續(xù)近三十年，直到20世紀(jì)90年代后期，日本才強(qiáng)化研究生教育，重組、合并大學(xué)，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)科學(xué)的研究；韓國(guó)在新近的“bk21工程”強(qiáng)調(diào)的四大學(xué)術(shù)領(lǐng)域(應(yīng)用科學(xué)、藝術(shù)與社會(huì)科學(xué)、傳統(tǒng)特色科學(xué)和新興產(chǎn)業(yè)科學(xué))多屬應(yīng)用科學(xué)范疇。國(guó)際經(jīng)驗(yàn)告訴我們，高等教育分類方案是由粗到細(xì)、由少到多的過程；國(guó)家恰當(dāng)?shù)恼咭龑?dǎo)能夠起到促進(jìn)高等教育分類發(fā)展的作用。二、高校分類的新視角從中世紀(jì)大學(xué)誕生以來，知識(shí)就是大學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的

14、歷史和邏輯起點(diǎn)，高等教育機(jī)構(gòu)擔(dān)負(fù)著知識(shí)的累積與傳承的使命。從大學(xué)的本質(zhì)和功用考察，大學(xué)是高深知識(shí)生產(chǎn)、傳播、發(fā)展和創(chuàng)新的主要場(chǎng)所。哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)內(nèi)森·普西認(rèn)為：“每一個(gè)較大規(guī)模的現(xiàn)代社會(huì)，無論它的政治、經(jīng)濟(jì)或宗教制度是什么類型，都需要建立一個(gè)機(jī)構(gòu)來傳遞深?yuàn)W的知識(shí)，分析、批判現(xiàn)存的知識(shí)，并探索新的學(xué)問領(lǐng)域。換言之，凡是需要人們進(jìn)行理智分析、鑒別、闡述或關(guān)注的地方，那里就會(huì)有大學(xué)?！?0弗萊克斯納在現(xiàn)代大學(xué)論美英德大學(xué)研究中指出：“假如我們可以打碎現(xiàn)有的大學(xué)，可以隨心所欲地重建之，我們應(yīng)該建立什么樣的機(jī)構(gòu)呢？我們不會(huì)把他們都建成一個(gè)樣都像英國(guó)的、法國(guó)的、美國(guó)的或德國(guó)的。但不管留有多大的余

15、地以考慮民族傳統(tǒng)或性格的不同，我們都會(huì)注意到學(xué)者和科學(xué)家們主要關(guān)心四件事情：保存知識(shí)和觀念、解釋知識(shí)和觀念、追求真理、訓(xùn)練學(xué)生以繼承事業(yè)?！?1可見，高校與知識(shí)之間存在天然的邏輯關(guān)系，以發(fā)展知識(shí)為核心使命是高校最基本的特征。那么，探討高校分類問題，就不能繞開知識(shí)這一起點(diǎn)。然而在信息化、全球化推動(dòng)下，知識(shí)生產(chǎn)模式已經(jīng)發(fā)生重大變化。這不僅關(guān)系到高校中生產(chǎn)知識(shí)的教師群體的活動(dòng)，而且關(guān)系到高校學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的風(fēng)格的發(fā)展和分化。這些因素必然為分析當(dāng)今的高校分類提供新的視角。另外，我國(guó)大學(xué)在知識(shí)發(fā)展上具有特殊性。由于以近代自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)為基本架構(gòu)的高校學(xué)科體系在我國(guó)僅有一百多年的歷史，這些學(xué)科與社會(huì)需求

16、的聯(lián)系尚未得到充分發(fā)展。雖然工程技術(shù)學(xué)科與現(xiàn)代文理學(xué)科具有相似的發(fā)展歷史，但由于我國(guó)傳統(tǒng)文化視科技類知識(shí)為“奇技淫巧”，工程技術(shù)學(xué)科和職業(yè)技術(shù)類院校發(fā)展緩慢，這些都是新的分類理論和分類方案必須考慮的問題。1.知識(shí)生產(chǎn)模式的視角傳統(tǒng)意義上的知識(shí)生產(chǎn)和傳播過程是線性的：研究者觀察客觀的世界，決定合法性的知識(shí)，確立真理、道德、人性及理性等普遍性的范疇，將理論系統(tǒng)化，然后由教師將它們傳送給學(xué)生。12隨著19世紀(jì)末期世界資本主義經(jīng)濟(jì)中心由歐洲轉(zhuǎn)移到美國(guó)，高校作為知識(shí)生產(chǎn)的壟斷地位開始動(dòng)搖；高校與社會(huì)的聯(lián)動(dòng)催生了第二次科學(xué)革命。二戰(zhàn)以后，市場(chǎng)和社會(huì)的作用進(jìn)一步滲透到知識(shí)生產(chǎn)領(lǐng)域，高校已不是知識(shí)生產(chǎn)的唯一提

17、供者。特別是20世紀(jì)80年代以后知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息技術(shù)的快速發(fā)展，從根本上改變了知識(shí)的生產(chǎn)模式和溝通方式。1994年，邁克爾·吉本斯以敏銳的洞察力，在新的知識(shí)生產(chǎn)：當(dāng)代社會(huì)科學(xué)和研究的動(dòng)力一書中提出知識(shí)生產(chǎn)“模式1”和知識(shí)生產(chǎn)“模式2”的概念。他指出“模式1”是傳統(tǒng)的以學(xué)科為基礎(chǔ)、試驗(yàn)性科學(xué)、唯理論獨(dú)尊、以大學(xué)為核心的知識(shí)生產(chǎn)范式。13“模式2”知識(shí)是“在應(yīng)用的語(yǔ)境中”而不是“在先開發(fā)后應(yīng)用的語(yǔ)境中”產(chǎn)生的。新的知識(shí)生產(chǎn)模式的主要標(biāo)志是新的知識(shí)生產(chǎn)組織的出現(xiàn)。這些新的知識(shí)生產(chǎn)組織是在傳統(tǒng)大學(xué)校園之外成長(zhǎng)起來的，不同學(xué)科的交叉和融合，以及學(xué)者與校外其他知識(shí)工作者的互動(dòng)、交叉和協(xié)同產(chǎn)生了創(chuàng)新的知識(shí)。14知識(shí)生產(chǎn)模式2的主要特征：一是應(yīng)用的語(yǔ)境，知識(shí)生產(chǎn)不是取決于學(xué)術(shù)團(tuán)體，而是根據(jù)社會(huì)應(yīng)用的需要；二是跨學(xué)科性，解決問題的辦法需要在跨學(xué)科情境下整合資源；三是“異質(zhì)性”和組織的多樣性，非大學(xué)場(chǎng)所被看作是知識(shí)的來源，大學(xué)不再是知識(shí)生產(chǎn)的中心；四是反思性，研究者需要較強(qiáng)的社會(huì)責(zé)任感，研究動(dòng)機(jī)不再局限于科學(xué)與技術(shù)的范圍，還要考慮他們的工作對(duì)社會(huì)可能造成的影響。知識(shí)生產(chǎn)模式1通常被稱為“洪堡模式”，是一種學(xué)科范疇的、線性的、階梯性的、相