邊際效益理論在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用研究

1、    邊際效益理論在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用研究    摘要：英語(yǔ)教學(xué)中對(duì)程式化語(yǔ)言的運(yùn)用容易造成學(xué)生反應(yīng)程度遞減的邊際效益，而且教師以學(xué)生的過(guò)渡體驗(yàn)代替了傾向性體驗(yàn)，使得學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的穩(wěn)定性下降，邊際成本增大，產(chǎn)生了信息容量過(guò)載、超載、相互消耗學(xué)生認(rèn)知資源的教學(xué)效益邊際化問(wèn)題。邊際效益理論提供了英語(yǔ)教學(xué)滿足最低需求效用的信息投入最小化原則，旨在將教師的語(yǔ)言輸出量維持在教學(xué)需求的基準(zhǔn)線上，降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，實(shí)現(xiàn)教師投入最小化、學(xué)生輸出最大化的邊際效益遞增效果。關(guān)鍵詞：邊際效益理論，英語(yǔ)教學(xué)，程式化語(yǔ)言，認(rèn)知負(fù)荷，信息容量邊際效益來(lái)自于經(jīng)濟(jì)學(xué)中著名的邊際效益理

2、論，原本是指每增加一個(gè)單位消費(fèi)品，消費(fèi)品的需求價(jià)值便隨之降低的經(jīng)濟(jì)學(xué)現(xiàn)象，它揭示了消費(fèi)者因?yàn)檫B續(xù)增加相同消費(fèi)品而臨界于消費(fèi)邊際的困境。引入英語(yǔ)教育領(lǐng)域可反映英語(yǔ)教師由于程式化語(yǔ)言輸出特征、學(xué)生體驗(yàn)偏好的喪失、信息投入的超載造成的英語(yǔ)教學(xué)效用“邊際化”現(xiàn)象。邊際效益理論在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用為英語(yǔ)教師提供了衡量和控制教學(xué)效用的可靠尺度。一、英語(yǔ)教學(xué)中的邊際效益及影響分析1.英語(yǔ)教師重復(fù)刺激與學(xué)生反應(yīng)程度的遞減邊際效益常常被歸結(jié)為“填鴨式”教學(xué)帶來(lái)的不良影響，這種理解使一些英語(yǔ)教師錯(cuò)誤地認(rèn)為，只要“不滿堂灌”就不會(huì)產(chǎn)生邊際效益。但真實(shí)的情況并非如此?！坝⒄Z(yǔ)教學(xué)具有運(yùn)用詞匯和一定語(yǔ)法特征相組合而形成的固

3、定和半固定表達(dá)方式”1，當(dāng)英語(yǔ)教師不恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用此類程式化語(yǔ)言時(shí)就會(huì)出現(xiàn)邊際效益。邊際效益理論認(rèn)為，企圖滿足特定需求而產(chǎn)生的重復(fù)刺激過(guò)程會(huì)使刺激源的重要性逐次降低。這就是經(jīng)濟(jì)學(xué)中消費(fèi)對(duì)象和消費(fèi)效用的關(guān)系，它指涉了英語(yǔ)語(yǔ)言輸出的三種不良源頭：一是相同的語(yǔ)言信息。英語(yǔ)教學(xué)中的程式化語(yǔ)言處處可見(jiàn)，如固定詞組(多詞短語(yǔ))、慣用短語(yǔ)(諺語(yǔ)、格言、交際套語(yǔ))、結(jié)構(gòu)短語(yǔ)(固定語(yǔ)法中填入詞匯)、構(gòu)架式短語(yǔ)(引導(dǎo)從句的短語(yǔ))等，這樣的程式化語(yǔ)言輸出應(yīng)規(guī)避學(xué)生反應(yīng)程度遞減的邊際效應(yīng)。二是相似的語(yǔ)言手段，即教師在學(xué)生信息記憶和儲(chǔ)存系統(tǒng)中以復(fù)制、粘貼的方式換得交流過(guò)程的順暢，其英語(yǔ)輸出方式是以降低學(xué)生真實(shí)習(xí)得效益換來(lái)的

4、。三是重復(fù)的語(yǔ)言頻率。在英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)中，中國(guó)學(xué)生受母語(yǔ)“字正腔圓”的影響，發(fā)音常常不在“調(diào)”上，“將每個(gè)單詞讀得一樣重、每個(gè)音節(jié)讀得一樣清清楚楚，反而違背了英語(yǔ)語(yǔ)音的節(jié)奏規(guī)律”2。而反過(guò)來(lái)，英語(yǔ)教師對(duì)學(xué)生發(fā)音的糾正也是如此，短時(shí)間內(nèi)反復(fù)訓(xùn)練每一個(gè)音節(jié)的重讀、輕讀，逐一矯正學(xué)生語(yǔ)言節(jié)奏，反而降低了語(yǔ)音習(xí)得的邊際效應(yīng)。2.學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格的穩(wěn)定性與傾向性差異英語(yǔ)教學(xué)是將“視、聽、說(shuō)”三者結(jié)合得最緊密、最充分的學(xué)科。在口語(yǔ)交際、聽力訓(xùn)練等對(duì)學(xué)生主觀投入度要求較高的教學(xué)環(huán)節(jié)中，英語(yǔ)教學(xué)受到的非智力因素干擾遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他學(xué)科，其知識(shí)習(xí)得很難因?yàn)榱康姆e累而達(dá)到質(zhì)的飛躍。對(duì)此，邊際效益解釋了人的體驗(yàn)傾向，指出

5、入的體驗(yàn)是非直觀、非線性的。在邊際效益理論中，消費(fèi)穩(wěn)定性來(lái)自于“傾向性”體驗(yàn)，即沒(méi)有體驗(yàn)偏好就沒(méi)有穩(wěn)定性消費(fèi)。從這一角度看英語(yǔ)教師對(duì)學(xué)生關(guān)注度的維護(hù)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師每每追求學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格的穩(wěn)定性，卻忽視了學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格的傾向性，主要表現(xiàn)為兩種情況：一是邊際效益理論中的“假設(shè)滿足”，即教師假設(shè)學(xué)生的求知欲得到了滿足，這時(shí)候教師不會(huì)再試圖提供給學(xué)生額外的東西去激發(fā)他們更多的求知欲，這樣的教學(xué)情境下學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格是極為穩(wěn)定的，教師放棄了進(jìn)一步擴(kuò)大教學(xué)效益，也就保障了學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的穩(wěn)定性，但因?yàn)閱适Я藢?duì)學(xué)生體驗(yàn)的關(guān)照而使得教學(xué)效益邊際化。二是“假設(shè)不滿足”，即教師認(rèn)為學(xué)生是永不滿足的，只有不斷擴(kuò)充新

6、鮮、有趣的信息，想方設(shè)法地吸引學(xué)生的注意力，才能防止他們情緒倦怠。目前英語(yǔ)教學(xué)對(duì)可視化技術(shù)的濫用、英語(yǔ)課堂中影視資源的泛化現(xiàn)象都屬于此類，即“以學(xué)生過(guò)渡體驗(yàn)代替了傾向性體驗(yàn)，造成學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的穩(wěn)定性下降，邊際成本增大”3，實(shí)際效用卻開始遞減。3.語(yǔ)言輸出容量與維持合理認(rèn)知負(fù)荷的關(guān)系英語(yǔ)教師和學(xué)生構(gòu)成了施予者和承受者的供求關(guān)系，英語(yǔ)教師作為知識(shí)技能的供給方并不是越多越好，也不是越少越好，而是要將語(yǔ)言輸出容量控制在學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷之內(nèi)。用邊際效益理論解釋，即促使教師信息輸出的度與量的平衡。在邊際效益中，消費(fèi)量變動(dòng)會(huì)引起邊際效用的變化，而“衡量真實(shí)消費(fèi)價(jià)值的尺度是滿足人最后的也是最小需求的那一個(gè)單位效

7、用”4，因此英語(yǔ)教師找到課堂教學(xué)中那一個(gè)滿足教學(xué)最小需求的單位效用，也就找到了信息輸出的最小單位。學(xué)生以英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的師生交際語(yǔ)境所涉及的語(yǔ)言解碼過(guò)程，相較于母語(yǔ)課堂教學(xué)的語(yǔ)言解碼過(guò)程，多了將語(yǔ)言符號(hào)轉(zhuǎn)化成有序語(yǔ)言符號(hào)的提取和領(lǐng)會(huì)環(huán)節(jié)，當(dāng)教師語(yǔ)言輸出容量低于學(xué)生認(rèn)知加工的記憶容量，學(xué)生解碼更容易，對(duì)語(yǔ)言符號(hào)的轉(zhuǎn)化過(guò)程也就越迅速，相反便會(huì)越困難、時(shí)間消耗越大。但大多數(shù)時(shí)候，英語(yǔ)教師是無(wú)從判斷學(xué)生的記憶容量的。邊際效益理論給英語(yǔ)教師提供了一個(gè)維持學(xué)生合理認(rèn)知負(fù)荷的途徑，即最小輸出原則。最小輸出可將英語(yǔ)教師的知識(shí)輸出難度、學(xué)生的認(rèn)知操作過(guò)程和心理努力程度控制在教學(xué)需求的基準(zhǔn)線上，降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)

8、荷，呈現(xiàn)邊際效應(yīng)遞增的真實(shí)教學(xué)效用。二、邊際效益理論在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用1.程式化語(yǔ)言的機(jī)械性練習(xí)和有意義練習(xí)邊際效益理論認(rèn)為，企圖滿足特定需求而產(chǎn)生的重復(fù)刺激過(guò)程會(huì)使刺激源的重要性逐次降低，它指涉了英語(yǔ)語(yǔ)言輸出的三種不良源頭，即相同的語(yǔ)言信息輸出、相似的語(yǔ)言輸出手段以及重復(fù)的語(yǔ)言輸出頻率。英語(yǔ)教師對(duì)程式化語(yǔ)言的運(yùn)用要規(guī)避學(xué)生反應(yīng)程度遞減的邊際效益。在語(yǔ)言類教學(xué)中，相同的語(yǔ)言信息輸出、相似的語(yǔ)言輸出手段，以及重復(fù)的語(yǔ)言輸出頻率是不可避免的，但區(qū)別在于這些程式化語(yǔ)言到底是處在機(jī)械性練習(xí)之中還是在有意義的練習(xí)之中。以學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得為例。英語(yǔ)教師一定會(huì)利用重復(fù)的語(yǔ)言輸出頻率促使學(xué)生跟讀進(jìn)而糾正發(fā)音，

9、這本身沒(méi)有問(wèn)題，但將這種重復(fù)的語(yǔ)言輸出頻率用在不同的練習(xí)方式中效果不同。中英聲譜研究學(xué)會(huì)曾針對(duì)“who is coming to the birthday party”這樣一條語(yǔ)音信息繪制測(cè)試聲譜圖，結(jié)果顯示“英語(yǔ)學(xué)生的音高峰值在who和birthday，而母語(yǔ)為漢語(yǔ)的中國(guó)學(xué)生音高峰值在coming和party”5。在重復(fù)的語(yǔ)言輸出頻率中，研究者無(wú)法通過(guò)次數(shù)的增多防止學(xué)生將母語(yǔ)發(fā)音習(xí)慣遷移到英語(yǔ)發(fā)音中，因?yàn)檫@種重復(fù)的語(yǔ)言輸出頻率是機(jī)械性的，沒(méi)有任何多余的意義。但如果將這種重復(fù)的語(yǔ)言輸出頻率放在有意義的練習(xí)方式中，效果則大為改觀。如口型定位法，一位英語(yǔ)教師在示范學(xué)生英語(yǔ)發(fā)音時(shí)沒(méi)有發(fā)出任何音節(jié)，而

10、是讓學(xué)生注意觀察她的口型，從發(fā)“a”前元音的舌端抵下齒到前舌抬起逐步向“i”滑動(dòng)，牙床從閉合到開啟的全過(guò)程。教師在原先的聽覺(jué)重復(fù)中加入了視覺(jué)形象，再回到聽覺(jué)重復(fù)中去，這時(shí)候?qū)W生的跟讀有了明顯的變化。因?yàn)橹貜?fù)的語(yǔ)言輸出頻率中有了新的意義，學(xué)生有了可對(duì)比、可參照的其他對(duì)象，在發(fā)音過(guò)程中能更好地抓住重點(diǎn)，避免了機(jī)械性練習(xí)的語(yǔ)音石化現(xiàn)象。這一方法可以十分便捷地用在任何語(yǔ)音練習(xí)中。如練習(xí)失去爆破音的技巧，如果教師僅僅讓學(xué)生重復(fù)發(fā)音“cook-cook-cook”，往往沒(méi)有任何效果，但教師可以在這一重復(fù)輸出頻率中加入其他意義，如將“cook-cook-cook”的單一音節(jié)連續(xù)發(fā)音變?yōu)椤癮 good-coo

11、k-could-cook-good cookies”的組合發(fā)音練習(xí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生開始自動(dòng)地在它們之間尋找發(fā)音變化，努力發(fā)出有差異的、有意義區(qū)別的音節(jié)。這就是有意義的發(fā)音練習(xí)和機(jī)械性發(fā)音練習(xí)的差距，它能促進(jìn)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言的差異形式，降低程式化語(yǔ)言對(duì)英語(yǔ)教學(xué)效果的影響，提升信息輸出的邊際效益。2.釋放偏好信息輔助學(xué)生的信息解碼過(guò)程邊際效益解釋了人的體驗(yàn)傾向，學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格的穩(wěn)定性與傾向性受制于教師對(duì)學(xué)生體驗(yàn)偏好的滿足。由于英語(yǔ)教學(xué)看重學(xué)生非智力因素的投入，英語(yǔ)教師常常在保障學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的穩(wěn)定性和賦予學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的傾向性之間徘徊。邊際效益理論提醒教師，喪失學(xué)生主觀體驗(yàn)會(huì)使教學(xué)效益邊際化，而學(xué)生過(guò)渡體驗(yàn)

12、會(huì)增大邊際成本，因此問(wèn)題出在如何更好地釋放那些提升學(xué)生非智力因素的偏好信息而非多元信息。釋放偏好信息意味著強(qiáng)化學(xué)生的知識(shí)認(rèn)同度。知識(shí)有客觀性的一面，也具有主觀性的一面，即“對(duì)不同學(xué)生而言，知識(shí)的意義是不一樣的”6。知識(shí)認(rèn)同度能直接影響學(xué)生的聽課情緒，面對(duì)認(rèn)同度高的知識(shí)，不需要教師過(guò)多管理，學(xué)生就能投入其中，也吸引了教師提高知識(shí)的趣味性和親和力，但大多數(shù)教師不注重區(qū)分多元信息和偏好信息的差異。以英語(yǔ)聽力教學(xué)為例。同樣都是在聽前播放視頻，一位教師針對(duì)一篇關(guān)于nelson mandela 的聽力材料播放了一段mandela擔(dān)任南非總統(tǒng)的活動(dòng)視頻激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知興趣，然后讓學(xué)生一遍又一遍地聽音頻材料，直

13、到了解文章概要。另一位教師在學(xué)生聽的過(guò)程中隨機(jī)穿插與聽力素材相關(guān)的nelson mandela視頻截圖，第一次在ppt上穿插的截圖較少，隨著學(xué)生傾聽音頻材料次數(shù)的增加，視頻截圖也隨之遞增，直到最后一次聽力播放過(guò)程，教師投放視頻截圖的密度達(dá)到頂點(diǎn)。以上兩位教師的做法分別獲得了分散學(xué)生認(rèn)知圖式和激活學(xué)生認(rèn)知圖式兩種截然不同的效果。第一位教師在音頻材料之外額外加入了視頻材料，學(xué)生從動(dòng)態(tài)圖像的高刺激源進(jìn)入無(wú)圖像純音頻的聽力環(huán)節(jié)，其視頻植入不僅降低了學(xué)生對(duì)音頻材料的注意力，還增大了學(xué)生解碼音頻信息的難度，在后面的一次次重復(fù)聽力過(guò)程中學(xué)生都在通過(guò)回想視頻猜測(cè)音頻信息，喪失了聽力練習(xí)的真實(shí)效用。教師對(duì)視頻材

14、料的運(yùn)用與音頻材料看似有聯(lián)系，實(shí)則“誘發(fā)了信息容量過(guò)載、超載、相互消耗學(xué)生認(rèn)知資源的邊際效益遞減問(wèn)題”7，屬于多元信息刺激。第二位教師沒(méi)有直接播放視頻，而是截取了其中的重點(diǎn)圖像制作ppt，無(wú)聲的圖像對(duì)學(xué)生的刺激弱于有聲音頻，使學(xué)生能夠順利地從低刺激源過(guò)渡到高刺激源，而教師巧妙地將圖像穿插在音頻播放過(guò)程中，讓圖像和音頻信息形成了“圖式”信息對(duì)等的聽力組合，并隨著聽力次數(shù)的增多而逐漸增加圖像材料，在輔助學(xué)生信息解碼和提升學(xué)生認(rèn)知處理水平方面達(dá)到了邊際效益遞增的效果，是巧妙構(gòu)建圖式關(guān)系，為學(xué)生信息解碼提供線索支持的偏好信息輸出。3.滿足最低需求效用的信息投入最小原則英語(yǔ)教師和學(xué)生構(gòu)成了施予者和承受者

15、的供求關(guān)系，要將語(yǔ)言輸出容量控制在學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷之內(nèi)，就要找到英語(yǔ)信息輸出的價(jià)值尺度。在邊際效益理論中，衡量真實(shí)價(jià)值尺度的是滿足人最后的也是最小需求的那一個(gè)單位效用，它提供了英語(yǔ)教師維持學(xué)生合理認(rèn)知負(fù)荷的最小輸出原則。如一位英語(yǔ)教師在講授“tooto”句型應(yīng)用時(shí)給出了這樣一段圖片對(duì)話：t: what can you see in the picture, class? s: we can see a box, a big box. t: can i carry it? s: no, it is too heavy too carry.教師從這段對(duì)話中提取了“it is too heavy to

16、o carry”的句型后，思考需要提供幾個(gè)相似的情景例句最合適。這是英語(yǔ)教師最常見(jiàn)的信息輸出模式，通過(guò)增加相似情景例句檢測(cè)學(xué)生知識(shí)掌握的熟練度，但其效果卻會(huì)逐次遞減。這時(shí)候英語(yǔ)教師可以采用邊際效益理論的投入最小化原則讓學(xué)生成為句法學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與者，如不再給出相似對(duì)話情景，而是提供一些商品的名稱及相關(guān)的形容詞，將它們各自的對(duì)應(yīng)順序打亂，讓學(xué)生自行選擇合適的組合，運(yùn)用“tooto”句型將它們連接在一起。在這個(gè)案例中，英語(yǔ)教師針對(duì)“tooto”句法結(jié)構(gòu)的后續(xù)例句，便是最小信息投入原則，只給出了構(gòu)成句型需要的最小詞匯，讓學(xué)生自己去完成情景例句，達(dá)到了教師投入最小化、學(xué)生輸出最大化的邊際效應(yīng)增加效果。最

17、小輸出原則旨在將英語(yǔ)教師的知識(shí)輸出量維持在教學(xué)需求的基準(zhǔn)線上，防止知識(shí)過(guò)載對(duì)學(xué)生造成的認(rèn)知負(fù)荷，因此它是一種不強(qiáng)調(diào)知識(shí)密度的教學(xué)方式。教師要注意安排教學(xué)秩序，重要的問(wèn)題先講、多講，次要的問(wèn)題少講甚至不講，不要在一堂英語(yǔ)課上設(shè)置太多的重點(diǎn)，也不要將重要問(wèn)題擠在一起講，學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)知識(shí)密度，做到棄“博”存“精”。英語(yǔ)教師判斷信息重點(diǎn)的依據(jù)一般是教學(xué)目標(biāo)規(guī)定完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，以及根據(jù)邊際效益滿足教學(xué)最小需求的單位效用原則。如在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師要盡可能少地反饋重點(diǎn)信息、有用的信息，鼓勵(lì)學(xué)生用兩三句話概括內(nèi)容，用關(guān)鍵詞組、關(guān)鍵句提綱挈領(lǐng)，而不是零散地講述一大堆內(nèi)容?？梢?jiàn)，教師對(duì)自身信息投入量的控制可以呈現(xiàn)

18、邊際效應(yīng)遞增的真實(shí)教學(xué)效用，也可以幫助學(xué)生呈現(xiàn)邊際效應(yīng)遞增的真實(shí)學(xué)習(xí)效用。參考文獻(xiàn)：1陳鋼.大學(xué)英語(yǔ)教育的經(jīng)濟(jì)效益淺析來(lái)自語(yǔ)言經(jīng)濟(jì)學(xué)的啟示j.長(zhǎng)沙鐵道學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2007，(6)：12-13.2aaron. from“marginal effect increasing”to“increasing marginal effect”the effect of marginal effect on classroom teaching and its applicationj. language teaching publications, 2013,(7): 25-26.3夏寧滿.多媒體信息輸入、認(rèn)知負(fù)荷與英語(yǔ)聽力解碼j.外語(yǔ)電化教學(xué)，2014，(1)：