美國關于高等教育專業(yè)研究生培養(yǎng)的爭論及啟示(上)

1、    美國關于高等教育專業(yè)研究生培養(yǎng)的爭論及啟示(上)    摘要：美國在高等教育研究生培養(yǎng)與研究方面有關學科性、課程設計與學位的爭論表明：(1)高等教育研究作為一個學科尚不成熟。應用其他相對成熟學科的理論與方法，是提高高等教育研究水平與研究生培養(yǎng)學術(shù)質(zhì)量的較好方式。(2)高等教育研究生培養(yǎng)的一個主要任務是培養(yǎng)高等教育管理方面的實踐人員，目前還缺少成熟的培養(yǎng)體系。美國大學正在采取各種試驗性培養(yǎng)方式，使研究生培養(yǎng)更好地聯(lián)系實際。(3)美國大學為高等教育研究生頒發(fā)學術(shù)性的phd和職業(yè)性的edd兩種學位，這種雙軌制既有利于學術(shù)發(fā)展，也有利于培養(yǎng)實踐者。關鍵詞

2、：美國；高等教育研究；研究生培養(yǎng)關于高等教育專業(yè)研究生培養(yǎng)，美國學術(shù)界有三大爭論。一是高等教育研究是一個學科，還是一個多學科研究領域，因為這意味著不同的課程設計邏輯。二是高等教育專業(yè)研究生培養(yǎng)如何聯(lián)系實際，因為脫離實際已成為一個嚴重問題。三是學術(shù)性學位與職業(yè)性學位之爭，因為不同學位代表不同的培養(yǎng)目標與評價標準。這三個問題相互關聯(lián)，故放在一起討論。這三大爭論實際上圍繞著兩個焦點：一是如何提高研究生培養(yǎng)的學術(shù)水平，二是如何使高等教育專業(yè)研究生培養(yǎng)更好地為實踐服務。這三大爭論始于1960年代，至今仍在繼續(xù)。其中涉及問題與中國情況很相似，因此希望通過分析這三大爭論，吸取他國經(jīng)驗教訓。提高我國高等教育專

3、業(yè)研究生培養(yǎng)的水平。一、高等教育研究是一個成熟的學科嗎美國高等教育研究界自1950年代起就有一個理想，希望通過若干年的努力，把高等教育研究變成一個獨立學科。顯然，如果高等教育研究成了一個獨立學科，就可以按照其知識結(jié)構(gòu)來組織培養(yǎng)體系。然而不幸的是，高等教育研究至今還不是一個成熟的獨立學科。什么是一個成熟的學科呢?目前在北美被廣泛接受的關于成熟學科標準的理論，來自庫恩的學科范式理論1。庫恩認為，一個成熟學科必須至少有一個學術(shù)范式。實際通常是在一個學科領域中有若干個相互競爭的范式。每一個學術(shù)范式都有自己確定的知識體系、方法體系、學術(shù)評價體系、典范的培養(yǎng)體系與工作體系。這些體系體現(xiàn)在一系列代表人物的著

4、作中。這些著作構(gòu)成該學科的經(jīng)典著作體系，而這些人物則成為該學科的英雄人物。范式化知識體系還可以分為三部分：不容懷疑的知識核心、若干如何應用核心知識于實際問題的典型范例，以及一些確定的需要進一步研究的發(fā)展領域。不容懷疑的核心知識防止人們在基本問題上爭論不已，從而把主要精力用于發(fā)展研究。懷疑范式核心意味著對范式挑戰(zhàn)。成功挑戰(zhàn)導致范式危機與科學革命。經(jīng)典范例教會人們怎樣運用核心知識，同時規(guī)定了研究的對錯好壞的評價標準。核心知識與經(jīng)典范例共同指出未來研究的方向。對于特定學術(shù)范式，只有特定的問題是有意義的。這就為未來的研究指出了方向，也為學術(shù)評價確定了標準。學派的不同是范式的不同，學術(shù)水平的高低反映了對

5、范式接近的程度。由于范式規(guī)定了本專業(yè)人員應具備的知識與技能，它就成了專業(yè)研究人員培養(yǎng)體系設計的邏輯基礎。范式規(guī)定了專業(yè)人員的從業(yè)標準，不經(jīng)過一定專業(yè)訓練的人無權(quán)對專業(yè)問題發(fā)言。范式通過專門知識體系為自己劃定一個明確領地，把外行堵在界外。對學科作出重大貢獻的組織成為學術(shù)中心，它們的研究模式與人員培養(yǎng)方法被爭相模仿。自然科學中的物理與化學、社會科學中的經(jīng)濟學與社會學、人文學科中的歷史與哲學都是這種范式化知識體系的典型例證。范式是知識發(fā)展的成熟階段，并不是所有知識都處于范式階段，許多知識處于前范式或準范式階段。處于前范式階段的知識沒有確定的知識體系、方法體系、學術(shù)評價體系，也沒有典范的培養(yǎng)體系、工作

6、體系和專業(yè)從業(yè)標準，可以有自己的研究領域，但由于沒有學術(shù)范式的保衛(wèi)，結(jié)果形成一種分不清外行、內(nèi)行的狀態(tài)。準范式階段是介于范式階段與前范式階段之間的一種狀態(tài)。在準范式階段，有多個范式形成，學科初見端倪，只是沒有形成主流范式而已。以此觀之，目前高等教育研究作為學科顯然不處于范式階段或準范式階段，只是處于前范式階段。1974年德雷索和馬瑟在總結(jié)美國高等教育研究的狀況時指出：廣泛接受的學科的標準是，一個至少能夠被合理地進行某種邏輯分類的知識總體，使得學者們能夠至少定量地說出已被接受的知識的分界在哪里。然而，日益增長的高等教育文獻所提供的多是作者的觀點，而不是關于高等教育現(xiàn)象的知識。高等教育的分類或類型

7、系統(tǒng)還是初步的，目前也沒被合理地組織起來。大類下面的子類鮮有成熟到可以嚴格區(qū)分彼此并在概念上相互關聯(lián)的地步。225年后，阿特巴赫在調(diào)查了國際高等教育研究與研究人員培養(yǎng)現(xiàn)狀之后指出，高等教育研究是一個相對較新、尚未發(fā)展的領域。目前幾乎無人會稱高等教育是一個羽翼豐滿的學術(shù)性學科。這部分是因為它既沒有一個學科基礎，也沒有一個學術(shù)歸屬，它沒有確立自己的方法論，也沒有被廣泛認可的理論，因此政策制定者與管理人員不到高等教育研究界尋求幫助?！案叩冉逃_實是一個跨學科研究領域。它將不會成為一個單獨的科學學科?！?這個結(jié)論可以看成是對50年來高等教育研究是不是一個學科的爭論的一個總結(jié)。實際上這也是北美學術(shù)界的主

8、流看法。我們也許不情愿接受高等教育研究將永遠不會成為一個獨立學科的看法，但必須接受它目前遠非一個成熟學科的結(jié)論。目前高等教育研究雖然作為學科不成熟，但它可以是一個多學科研究領域。高等教育研究人員可以借助其他成熟學科的理論與方法來研究高等教育現(xiàn)象，這些研究顯然屬于高等教育研究，其研究成果或許最終能幫助高等教育研究成為一個獨立學科。這就是把高等教育作為多學科研究領域的觀點的要旨?？死嗽谄涓叩冉逃抡摷案叩冉逃倏迫珪兴磉_的就是這個觀點4。按這種觀點，高等教育研究的學術(shù)質(zhì)量標準不應當由高等教育研究本身的現(xiàn)有狀態(tài)所定，而應由研究者所選定的特定的學科的學術(shù)標準所定。例如高等教育經(jīng)濟學的研究應達到

9、經(jīng)濟學的標準，高等教育社會學的研究應達到社會學的標準，等等。如果把高等教育看作一個多學科的研究領域，高等教育研究生的培養(yǎng)計劃也需要作相應變化，加州大學伯克利分校等校的高等教育專業(yè)學術(shù)性博士生(phd)培養(yǎng)計劃就充分體現(xiàn)了這一點。它們的培養(yǎng)計劃通常自高等教育基本知識和特定學科角度研究訓練兩部分構(gòu)成，并要求學生在所選定研究學科角度的研究訓練方面與該學科學術(shù)性博士生同等水平。如果導師在所選定學科角度沒有經(jīng)過專門訓練，通常要跨系邀請該學科教師參加指導委員會，以保證博士生教育的學術(shù)質(zhì)量。這已經(jīng)成了被廣泛接受的培養(yǎng)模式。應當指出，這種模式要求學校在相關學科有強大實力，即學生在主要的學科，如經(jīng)濟學、社會學、

10、政治學、管理學、歷史學、哲學、人類學等方向上，能找到教師參與指導。這并非所有學?？梢暂p易做到的。因此不是所有美國的高等教育專業(yè)學術(shù)性博士生都是按這個模式來培養(yǎng)的。但是這種培養(yǎng)模式顯然更加合理。它是基于高等教育研究本身作為學科不成熟而必須借助其他成熟學科的理論與方法這一事實而設計出來的。它可以更快地提高高等教育研究的學術(shù)水平。如果我們承認高等教育研究在中國也不成熟，也需要借助其他成熟學科的理論與方法來發(fā)展，那么美國的這種研究生培養(yǎng)模式對于我們學術(shù)性研究生的培養(yǎng)是有借鑒意義的5。也就是說，在可能條件下，盡可能按多學科方式培養(yǎng)高等教育專業(yè)的研究生。這就要求改變關門培養(yǎng)研究生的習慣，向其他成熟學科領域

11、開放。只有開放，才能進步。二、研究與培養(yǎng)如何聯(lián)系實際美國高等教育研究與研究生培養(yǎng)的一個嚴重問題是脫離實際。首先是研究脫離實際。二戰(zhàn)前高等教育專業(yè)的教師大多有管理經(jīng)驗，專注教學，研究不多。1950年代后大批具有學科背景的學者進入高等教育研究界，致力于把高等教育作為學科來發(fā)展6。為建設高等教育理論體系，著力于理論研究是必然的。這是學術(shù)發(fā)展的自然結(jié)果，本無可厚非。但一個伴生結(jié)果是脫離實際。自1960年代起理論界與實踐界之間的緊張狀態(tài)就出現(xiàn)了。這突出地表現(xiàn)在代表理論研究與教學人員的美國高等教育學會與代表高校管理實踐人員的院校研究協(xié)會之間長期缺少合作這一事實。進入八九十年代，對高等教育研究脫離實際的批評

12、就不絕于耳。最著名的批評者也許是凱勒(g.keller)。凱勒曾任賓夕法尼亞大學高等教育系主任、學院院長、校長助理，因把戰(zhàn)略管理理論運用于高等教育管理而聞名。1985年他發(fā)表了著名評論文章不結(jié)果的樹：高等教育研究之問題，批評美國的高等教育研究脫離實際、回避解決重大實際問題、醉心于所謂科學定量方法、閉門造車、行文晦澀、重形式輕實質(zhì)。因此他稱當時的高等教育研究為“不結(jié)果的樹”。7事隔10余年后，美國教育信息中心(eric)高等教育部主任科扎為了解究竟什么樣的文獻對高等教育研究與實踐更有用，連續(xù)3年在美國有關的各種全國會議上分別對高等教育的研究人員和實踐人員進行調(diào)查。她發(fā)現(xiàn)大多數(shù)實踐人員與研究人員仍

13、然基本不看高等教育的研究論文，高等教育研究還沒有產(chǎn)生多少能夠讓人記住的著作與文章，人們?nèi)匀徽J為高等教育研究以外的文獻更有用。于是她得出結(jié)論，“高等教育研究仍然是棵不結(jié)果的樹”。8換言之，在美國，高等教育研究與實踐脫節(jié)已成了一個長期頑癥。海思和阿特巴赫也都注意到這個問題。但他們爭辯高等教育研究對實踐尤其是在宏觀政策方面(如學生助學貸款政策)起過積極影響，他們還批評人們對高等教育研究的實用性期望過高，對理論研究需要更多的時間不夠耐心等9。但是美國高等教育研究脫離實際已經(jīng)是一個不爭的事實。其次是研究生培養(yǎng)脫離實際。首先應當指出，美國的高等教育研究生培養(yǎng)在聯(lián)系實際方面有悠久的傳統(tǒng)，而且做了相當多的工作

14、，尤其在專業(yè)方向與課程發(fā)展方面，基本上追隨著高等教育事業(yè)發(fā)展的需要。早在1893年，霍爾(g.stanleyhall)在創(chuàng)立美國第一個高等教育專業(yè)研究生項目時就明確提出，高等教育專業(yè)研究生教育主要培養(yǎng)高等教育管理人才，目的是“通過廣泛調(diào)查各國各地的成功失敗經(jīng)驗”，“使未來的高等教育領導者能和其他國家一樣，對高等教育工作與成就具有專門知識”。10從那時開始，美國的高等教育專業(yè)研究生培養(yǎng)一直以高等教育管理，尤其是高等學校管理人員培養(yǎng)為主要目標。據(jù)1991年的一個調(diào)查，美國高等教育專業(yè)博士生教育已經(jīng)發(fā)展出了學術(shù)管理、高等學校管理、社區(qū)學院管理、學生人事管理、課程與教學、高校財務、院校研究、計劃、政策

15、研究、成人教育、高等教育基礎、比較教育等12個專業(yè)方向11。1960年哥倫比亞大學教師學院已經(jīng)在高等教育方面開出了43門不同課程12。1990統(tǒng)計到的不同的高等教育課程達124門，2000年增加到284門13。知識與訓練的專門化在促進高等教育管理水平提高方面有舉足輕重的作用，在這方面，美國是做得最好的國家。但培養(yǎng)和實踐脫節(jié)仍然十分明顯。對學生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，71%的學生在學習之前就從事高等教育管理工作，大多數(shù)學生畢業(yè)后也從事高等教育管理工作。在研究型大學中，26.6%的管理崗位由擁有高等教育博士學位的人員領導，尤其是在教學管理與學生管理部門。對以教學為主的高校，高等教育管理專業(yè)的博士尤其受歡迎。1

16、991年對全國二年制和四年制高校管理人員的調(diào)查表明，28%的被調(diào)查者是高等教育專業(yè)的博士，其中包括32%的校長、36%的學生副校長、17%的學術(shù)副校長14。換言之，高等教育專業(yè)學生的專業(yè)背景與專業(yè)定向十分明確。首先是管理者，其次是學者。前者的需求量要大得多。因此90%以上的博士點把培養(yǎng)高等教育管理人員作為主要目標，65%的博士點將之作為基本目標15。但當了解畢業(yè)生對他們所受的教育是否對他們的工作有幫助時，結(jié)果就相當令人驚訝。一個對1972、1977、1982、1987四屆博士畢業(yè)生的抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)，76%的1977屆畢業(yè)生認為他們所受的教育對他們的工作“很有幫助”；但對1987屆畢業(yè)生，這個比例

17、下降到了69%。此外，43%的被調(diào)查者說，若有可能，他們將不會再選高等教育專業(yè)。16從培養(yǎng)來看，造成與實踐脫節(jié)的主要原因有四個。一是工作體系不成熟。培養(yǎng)專業(yè)人員以崗位需要為基礎。目的是培養(yǎng)職業(yè)能力，解決實際問題。課程設計的基礎應當是實際工作所需的知識與技術(shù)。然而高等教育管理并沒有形成像臨床醫(yī)學、律師、工商管理那樣系統(tǒng)的培訓體系。因此課程設計缺少邏輯，質(zhì)量標準任意性很大。二是教學組織規(guī)模較小。根據(jù)阿特巴赫2000年的統(tǒng)計，美國高等教育方向博士學位點教師的平均規(guī)模為63人。人數(shù)最少者為1人，最多為16人。大多數(shù)博士點的教師規(guī)模不足以支持一個相對完整的課程體系，結(jié)果在大多數(shù)情況下是有什么教師上什么課。17三是教師問題。畢業(yè)生的主要就業(yè)方向是管理，