改革評價標準提高課堂教學質(zhì)量

1、    改革評價標準提高課堂教學質(zhì)量        我國要建設創(chuàng)新型國家，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才刻不容緩。針對課堂教學模式的單一性，國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要明確提出了“倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。激發(fā)學生的好奇心，培養(yǎng)學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境”的要求。啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等多元教學模式的出現(xiàn)，需要一定的課堂教學評價制度作為支撐和引導。反觀當前，本科課堂教學評價標準不僅忽略了教學活動的雙邊性，同時還忽略了教學活動的多樣性，表現(xiàn)出嚴重的單一化傾向，不利于多

2、元教學模式在本科課堂教學中的呈現(xiàn)，由此也很難培養(yǎng)出具有批判性、創(chuàng)新性、主動性的人才來。因而，亟待建立與本科課堂教學改革方向相吻合的多元化課堂教學評價標準，以調(diào)動教師教和學生學的積極性，更好地實現(xiàn)人才培養(yǎng)這一根本任務。一、課堂教學評價標準單一化傾向的表現(xiàn)從整體上來看，本科課堂教學評價標準的單一化傾向主要有兩種表現(xiàn)形式：評價標準僅僅針對教師的行為設定評價指標，忽略了教學活動的雙邊性。課堂教學是由教師的教和學生的學共同組成的一種教育活動，其中，教師處于課堂教學的主導地位，教師在決定如何組合、如何呈現(xiàn)、如何傳遞知識和技能時，雖然擁有相對較多的自主權(quán)，但是，作為課堂教學主體的學生，其自身學習的意愿、能力

3、、方法等等才是影響教學效果的最重要的因素。教育的重心應從關(guān)注教師的“教”向更為關(guān)注學生的“學”轉(zhuǎn)換，不僅要重視教學活動的雙邊性，而且要承認學生在雙邊教學過程中具有更重要的地位，因而，課堂教學評價絕對不能忽視對于學生學習方式和學習效果的評價。但是，根據(jù)對我國諸多本科課堂教學評價標準分析后卻發(fā)現(xiàn)：目前，國內(nèi)評價標準大多僅僅針對單邊的教師知識傳授活動，如教師教學內(nèi)容安排、教學方法選擇、語言表述、板書設計以及多媒體使用等情況展開，很少有項目指標涉及對于學生課堂學習情況的評價。比如，全國第六屆高等學校教學名師獎評選指標體系（本科部分）在“教學能力與水平”一項中僅圍繞教師的教學思想與內(nèi)容、教學藝術(shù)與方法、

4、教改成就與教學風格等項目進行評估；北京師范大學本科教學督導團專家聽課記錄表也僅僅針對教師的教學態(tài)度、教學內(nèi)容、講述情況、教學方式、語速、教學媒體使用等項目進行評估；北京大學本科課程聽課評價表則針對教師的教學態(tài)度、教學方法、教學紀律、總體效果等項目進行評估諸多評價標準均沒有涉及或很少涉及對于學生活動的評價。評價標準僅僅針對教師的講授行為設置相應的評價指標，忽略了師生活動方式的多樣性。目前，國內(nèi)外諸多學者根據(jù)各自對于師生不同活動方式的理解，已經(jīng)劃分出了多種多樣的教學模式。比如，最早系統(tǒng)研究教學模式的美國學者喬伊斯和威爾，將不同的師生活動方式劃分成了4大類，其中涵蓋了合作學習、角色扮演、科學探究、掌

5、握學習等在內(nèi)的20余種教學模式；李定仁教授從中外教育發(fā)展史的角度，總結(jié)了孔子的學思結(jié)合教學模式，朱熹的循序漸進教學模式，蘇格拉底的問答法教學模式，布魯納的發(fā)現(xiàn)教學模式等15種教學模式由于任何的教學模式都會涉及到對于學生學習方式和參與方式的考察，基本內(nèi)容尚可用接受式、探究式、個體式、社會式四種類型來涵蓋。其中，接受式教學模式要求教師處于知識傳授者、學生處于知識接受者的地位，教學活動主要通過講課與聽課來進行；探究式教學模式與科學研究、探索發(fā)現(xiàn)的過程類似，該類模式主要通過教師的驅(qū)動性問題，誘導學生自己動手搜集和組織資料，深入分析和討論資料，然后證實問題的結(jié)論，進行反思和評價；個體式教學模式主要依靠學

6、生的個體學習來進行，程序教學和掌握學習是其兩種典型的代表；而社會式教學模式類型更為豐富，它可以借助小組合作學習，也可以借助角色扮演，還可以通過以正反方對話為特征的法理學探究等多種方式來學習。不同的教學模式對于師生角色的不同規(guī)定性，營造了豐富多彩的課堂教學環(huán)境。而豐富多彩的課堂教學環(huán)境客觀上要求課堂教學評價標準的多樣性。但是，目前來看，本科課堂教學評價標準卻僅僅針對教師的講授活動設置了相應的評價指標，一些大學的教師教學工作規(guī)程要求：課堂講授應當努力做到理論闡述準確，概念清晰，條理分明，論證嚴密，邏輯性強；既要有科學的嚴密性，又要注意表達的生動性以單一代替多元的課堂教學評價標準，無法滿足對于師生多

7、樣化活動方式的評價需求。二、課堂教學評價標準單一化帶來的弊端作為約束教師和學生課堂行為的一種正式規(guī)則和規(guī)范體系，課堂教學評價標準決定著課堂教學環(huán)境中教師和學生的哪些行為是有價值并值得肯定的，哪些行為是沒有價值且應該拋棄的。一般來說，正是由于課堂教學評價標準的價值規(guī)約性和導向性，課堂教學才呈現(xiàn)出其應該呈現(xiàn)的面貌。當前本科課堂教學評價標準的單一化傾向明顯不利于本科教學改革，主要表現(xiàn)在以下三個方面：不利于教師樹立以學促教的觀念。當前本科課堂教學評價標準僅僅關(guān)注教師、僅僅關(guān)注教師講授行為，認為教師以及相應的教學手段作為外部刺激，直接主導和控制著學生的學習行為，可以很好地預測學生的學習結(jié)果。并認為教學主

8、要是教師個人的事情，教學的好壞主要與教師對于教學內(nèi)容的選擇和處理、教師講授的方式、教師是否具有熱情、教師板書是否規(guī)整等息息相關(guān)，而課堂教學中重要的另一半學生的學習，則是教師以上行為自然而然的結(jié)果。以上觀念無法適應當前的教學改革與發(fā)展需求，以及以學生的學習方式來確定相應的教學方式的趨勢。因為，學習不是教師簡單地向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學生在已有經(jīng)驗基礎(chǔ)上主動選擇和加工信息、建構(gòu)意義的過程，所以，教學的中心在學生而不在教師，教師教什么以及如何教必須以服務于學生認知能力的自我建構(gòu)為目標，那些教得很好卻無益于學生認知能力建構(gòu)的教學不能算做成功的教學。這些理論的發(fā)展，對于教學的影響同樣表現(xiàn)在對于課堂教

9、學評價標準的新要求上，因此，不對當前評教不評學的評價方式進行改革，是不利于教師樹立起以學促教的新觀念的。不利于提升學生自主學習的能力和調(diào)動學生學習的積極性。當前課堂教學評價標準僅僅關(guān)注教師、僅僅關(guān)注教師講授的單一化傾向，有意或無意地在塑造教師作為知識擁有者的高貴地位，同時也在有意或無意地鼓勵教師對于知識傳遞和學習氛圍創(chuàng)設的絕對控制。這種情況，盡管從一個角度來看，有利于學生系統(tǒng)化知識的學習，有利于學生在有限的時間段內(nèi)高效、快速地掌握人類社會積累的舊的或新的知識，但是，由于此種評價標準對于學生自我學習能力和課堂教學主體地位的漠視，事實上剝奪了學生根據(jù)教學內(nèi)容和自身特點制訂學習計劃，選擇合適有效的學

10、習策略、不斷反思和調(diào)整學習策略的權(quán)力。因此，該種評價標準非常不利于引導學生自主學習能力的生成。另外，僅僅針對教師的講授行為設定具體的評價標準，事實上也鼓勵了學生通過“靜聽”的方式來獲得知識，這就與當前“相當比例的大學生掌握知識是以實踐為導向”的方向相悖離，因此在挫傷學生主動學習積極性的同時，也不利于學生對于某些知識的透徹理解。不利于本科教學模式的多元化改革。有學者在對全國部分大學的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，與國外大學相比，中國大學教學方法數(shù)十年來基本上沒有什么變化，也就是基本上以灌輸式、注入式方法為主，這種教學方法使得教學變成了一種單純的知識傳授。還有學者在對知名大學本科教學的調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，課程過度注重知識

11、的單向傳遞，導致課堂教學沉悶、單調(diào)，效率不高本科教學模式的多元化改革需要多元化的課堂教學評價標準的引導和激勵。目前來看，盡管國內(nèi)已有部分本科課堂教學評價標準呼吁改革單一的接受式教學模式，注重研究性教學、注重教學研究及教學方法的探索，使學生掌握獲取信息的方法和手段，提高學生主動獲取知識的能力但大多數(shù)高校的本科課堂教學評價標準均單純聚焦在對于教師講授行為的評價上，這種評價標準事實上仍然在強調(diào)以教師講授為特征的教學模式的正宗地位，非常不利于多元化教學模式的出現(xiàn)。三、課堂教學評價標準改革的建議當前，本科課堂教學評價標準僅僅關(guān)注教師、僅僅關(guān)注教師講授行為的單一化傾向與人們對于教學和教學模式本質(zhì)特征的模糊

12、認識不無關(guān)系。因此，直接修訂課堂教學評價標準與提升人們對于教學和教學模式本質(zhì)特征的認識同等重要。正確理解教學的本質(zhì)是解決評價標準單邊性問題的根本。教學是教師的教與學生的學共同組成的活動，教與學是一個過程的兩個側(cè)面，二者相互依存、互為促進，無教談不上學，無學談不上教。同樣地，任何對于課堂教學活動的評價，如果僅僅關(guān)注教師的行為，而缺乏對于學生學習活動的審視，也無法成為完整的教學評價。正確理解教學活動的雙邊性是完整構(gòu)架教學評價標準的基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上為學生的課堂行為設定適宜的評價標準則是實現(xiàn)評價雙邊性的重要保障。實踐證明，學生對于課堂知識的意義建構(gòu)不僅與學生自身的態(tài)度、傾向、意愿、經(jīng)驗等息息相關(guān)，同時

13、也與學生積極參與課堂活動的主動行為有關(guān)，因此，對于學生課堂行為的完整評價至少應該涵蓋對于學生參與課堂教學活動的積極性、參與能力、參與方式和參與效果四環(huán)節(jié)的考察。考察學生參與課堂活動的積極性，主要是為了評價學生是否有參與課堂活動的態(tài)度、傾向和意愿，以上因素是推動學生知識建構(gòu)的動力；對于學生參與能力的考察，主要是為了評價學生是否具備參與課堂活動的知識或經(jīng)驗的儲備，只有立足于學生原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，新知識和經(jīng)驗的生成才是可能的；對于學生參與方式的考察，主要是評價學生是以“靜聽”、“探究”、“個體”還是以“團體”等方式參與課堂活動的，不同的學生、學科內(nèi)容和教學情境對于學生參與方式有著特殊的要求，只有

14、與學生、學科內(nèi)容和教學情境相契合的參與方式才更有利于學生意義的建構(gòu)；而對于學生參與效果的考察，主要是為了評價學生對于課堂學習內(nèi)容的理解和掌握情況。當然，有鑒于學科問題的復雜性，許多的問題遠非一節(jié)、兩節(jié)課的講解或探究就可以解決，因此，對于學生課堂參與效果的評價還需要短期與長期評價、課內(nèi)與課外評價相結(jié)合?？茖W地把握教學模式的本質(zhì)是解決評價標準單一性的重要環(huán)節(jié)。任何一種教學模式都是不同的課堂學習環(huán)境的塑造者，只有準確地把握不同教學模式的本質(zhì)，正確地認識不同教學模式在教學內(nèi)容、教學方法和師生角色等方面的規(guī)定性，才可能為科學地設定具體的課堂教學評價指標奠定堅實的基礎(chǔ)，而當前許多課堂教學評價標準的單一化傾

15、向也更多地與人們對于不同教學模式本質(zhì)的不理解或錯誤理解有很大關(guān)系。比如，盡管2010年國家精品課程評審指標在“教學設計”部分明確要求：重視探究性學習、研究性學習，體現(xiàn)以學生為主體、以教師為主導的教育理念；能根據(jù)課程內(nèi)容和學生特點，進行合理的教學設計，但是在“課程實錄”部分卻僅僅為教師的講授行為設定了具體的量化評價指標。以上矛盾的產(chǎn)生，一方面，與人們對于教學設計的結(jié)果直接服務于課堂教學實際，課堂實錄即是教學設計的實踐結(jié)果缺乏清醒的認識；另一方面，也與人們對于探究性學習、研究性學習等教學模式有著遠遠不同于教師講授的內(nèi)涵和外延缺乏正確理解有關(guān)。因此，科學把握教學模式的本質(zhì)，才有可能根據(jù)多樣的教學模式

16、類型設計多元化的評價項目指標，并最終發(fā)揮教學評價對于課堂教學模式多元化改革的引導和激勵功能。在科學地把握教學和教學模式本質(zhì)特征的基礎(chǔ)上，直接修訂課堂教學評價標準是解決當前評價標準單一化問題的必要手段。根據(jù)教學的雙邊性特征，無論是教師講授類的教學模式還是其他類型的教學模式，都應該在評價項目指標中增加對于學生學習情況的評價。另外，根據(jù)多樣化的教學模式的特征，課堂教學評價標準還應該增設非教師講授類教學模式的評價指標。打破思想層面重教師講授類輕非講授類教學模式的觀念。我們知道，任何教學模式都是為了促進學生學習的，但是尺有所短寸有所長，任何單一的教學模式都不可能促進所有類型的學習，多樣化的學習需求客觀上

17、要求打破教師講授一統(tǒng)天下的局面，因此，在進行課堂教學評價標準修訂時，在觀念中首先要將非講授類與教師講授類教學模式置于平等的地位，然后才可能在具體的量化指標上將它們放在同等重要的地位。特別是，為了更好地發(fā)揮課堂教學評價標準對于教學模式改革的引導功能，不妨在具體量化指標中賦予教師非講授類教學模式更多的得分權(quán)重，這樣就為以探究學習、團體合作為中心的教學模式的出現(xiàn)提供更多的制度保障。另外，根據(jù)一節(jié)課教學中可能出現(xiàn)多種不同的教學模式的情況，比如，一節(jié)課教師既可以在上課初期采取以教師講授為主體的直接教學模式，緊隨其后再組織學生進行團體合作，也可以在上課初期采取教師與學生直接對話的問答法教學模式進行教學，然后再組織學生開展探究活動等等，建議在同一個課堂教學評價標準中按照不同的教學模式分別設定不同的量化評價指標，在進行課堂教學