二十年來我國教育公平研究的學(xué)術(shù)進(jìn)展-基于1994-2014年間的文獻(xiàn)分析_2

1、    二十年來我國教育公平研究的學(xué)術(shù)進(jìn)展基于1994-2014年間的文獻(xiàn)分析    摘要：我國學(xué)界對教育公平問題的普遍關(guān)注和系統(tǒng)研究始于20世紀(jì)90年代。二十年來，教育公平是什么、教育為何不公、教育如何才能公平、怎樣評價(jià)教育公平等研究領(lǐng)域受到持續(xù)關(guān)注?？傮w上我國教育公平研究表現(xiàn)出基礎(chǔ)理論研究與實(shí)踐研究并重、多學(xué)科介入與多視角挖掘并舉、研究領(lǐng)域不斷深化和細(xì)化等特點(diǎn)。當(dāng)前還需不斷推動(dòng)理論本土化構(gòu)建，拓展教育學(xué)本體意義上的研究和基于綜合性、批判性視角的研究，加強(qiáng)“質(zhì)的研究”和個(gè)案研究，提升研究的科學(xué)性和總體水平。關(guān)鍵詞：教育公平，學(xué)術(shù)進(jìn)展，基礎(chǔ)理論研究，實(shí)踐

2、研究，理論本土化基金項(xiàng)目：國家自然科學(xué)基金重點(diǎn)資助項(xiàng)目“新型國民教育體系構(gòu)建與公平教育實(shí)現(xiàn)機(jī)制研究”(項(xiàng)目批準(zhǔn)號70833004)教育公平是人類社會(huì)孜孜以求的價(jià)值理念。教育公平問題既是古老話題，也是世界性難題，更是中國教育改革和發(fā)展進(jìn)程中的關(guān)鍵問題?！笆濉逼陂g，繼續(xù)大力促進(jìn)教育公平，“讓每個(gè)人都有機(jī)會(huì)通過教育改變自身命運(yùn)”將是新一輪教育改革和發(fā)展的重點(diǎn)任務(wù)和目標(biāo)。我國學(xué)界對教育公平問題的普遍關(guān)注和系統(tǒng)探究始于20世紀(jì)90年代，至今出版的專著、論文等各類文獻(xiàn)不可不謂汗牛充棟。對此期間的學(xué)術(shù)研究成果進(jìn)行梳理，無疑可以深化我們對教育公平理論與實(shí)踐相關(guān)問題的認(rèn)識與省思。一、二十年來我國教育公平研究

3、的五大主題(一)何謂教育公平：教育公平內(nèi)涵的界定及其演變國內(nèi)學(xué)界有關(guān)教育公平內(nèi)涵的表達(dá)因不同的研究立場、理論基礎(chǔ)和學(xué)科視角而歧見迭起。撇開形式的規(guī)范性不論，就內(nèi)容來看，諸多關(guān)于“教育公平”的界定都涉及“公正”、“平等”、“均等”、“合理”等概念，也涉及教育權(quán)利、教育機(jī)會(huì)、教育資源、教育制度等與教育公平有關(guān)的重要因素。對這些紛繁的觀點(diǎn)進(jìn)行辨析，顯然是梳理二十年來教育公平研究學(xué)術(shù)進(jìn)展的前提與基礎(chǔ)。其一，將教育公平視作教育發(fā)展的一種理想狀態(tài)。較具代表性的觀點(diǎn)有：教育公平是“公民能夠自由平等分享當(dāng)時(shí)、當(dāng)?shù)毓步逃Y源的狀態(tài)”1；“教育公平的主要內(nèi)涵，在法律上，是人人享受平等的教育權(quán)利；在教育政策領(lǐng)域，

4、是人人平等地享有公共教育資源；在教育活動(dòng)中，是人人受到平等地教育對待，人人具有同等的取得學(xué)業(yè)成就和就業(yè)前景的機(jī)會(huì)”2；教育公平是“教育資源和受教育者之間結(jié)合狀態(tài)的一種均衡分布”3。其二，將教育公平視作一種主觀的價(jià)值判斷，即運(yùn)用既有標(biāo)準(zhǔn)對現(xiàn)實(shí)教育公平問題進(jìn)行度量和評價(jià)。如：教育公平是“以社會(huì)公正之標(biāo)準(zhǔn)對教育平等狀況的推斷”4；是“人際間教育利益關(guān)系以及非利益關(guān)系的反映、度量和評價(jià)”5；是“人們對教育資源科學(xué)配置和教育機(jī)會(huì)公平供給的認(rèn)識和價(jià)值判斷”6。其三，將教育公平視作一種基本價(jià)值理念和行為準(zhǔn)則。如：教育公平是“人與人的利益關(guān)系及關(guān)于人與人利益關(guān)系的原則、制度、做法和行為”，現(xiàn)代意義上教育公平的

5、具體內(nèi)容和規(guī)則主要是受教育權(quán)利的保證(保證原則)，機(jī)會(huì)平等(事前原則)，按照能力或才能進(jìn)行分配(事后原則)和補(bǔ)償原則7；是“一種在比例平等原則支配下合理分配教育資源的理想和確保其實(shí)際操作的法律制度”8；是“教育制度合理性和公正性的統(tǒng)一”9。有學(xué)者進(jìn)一步闡述，合理性體現(xiàn)在一種教育制度在教育權(quán)利和教育資源分配上有利于社會(huì)發(fā)展的整體利益，公正性體現(xiàn)在有利于所有人的自由全面發(fā)展，而對教育公平的衡量需依據(jù)教育權(quán)利平等、教育機(jī)會(huì)平等和差別對待、補(bǔ)償原則等三個(gè)原則。10關(guān)于教育公平的外延和層次，瑞典教育學(xué)家胡森提出了“三均等說”起點(diǎn)均等、過程均等和結(jié)果均等11。我國學(xué)界大體認(rèn)同并習(xí)慣以“起點(diǎn)公平、過程公平和

6、結(jié)果公平”代之，一般認(rèn)為：起點(diǎn)公平包括教育權(quán)利平等和入學(xué)機(jī)會(huì)公平；過程公平主要是享受公共教育資源和服務(wù)水平的公平；結(jié)果公平是最終體現(xiàn)為學(xué)業(yè)成就的實(shí)質(zhì)性公平，受教育者獲得適合自己的教育，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自由全面發(fā)展。關(guān)于結(jié)果公平，由于受地區(qū)、城鄉(xiāng)之間的教育發(fā)展水平，學(xué)校的管理和師資水平，家庭的文化背景，學(xué)生本人的智商和努力程度等諸多因素的影響，學(xué)界一般認(rèn)為絕對的教育結(jié)果平等是一種烏托邦。正如科爾曼所說，“由于存在著差別性校外影響，教育機(jī)會(huì)均等只可能是一種接近，永遠(yuǎn)也不可能完全實(shí)現(xiàn)”12。近年來，也有學(xué)者重新定義“教育結(jié)果”，認(rèn)為每個(gè)學(xué)生通過教育過程獲得的平等教育增量就是真正意義上的教育結(jié)果公平。13此

7、外，也有研究者提出教育公平新的結(jié)構(gòu)層次，認(rèn)為教育公平包括教育的市場公平、教育的社會(huì)公平和觀念層次的公平。14如何認(rèn)識和判斷學(xué)界對教育公平內(nèi)涵的多維界定？筆者以為，有兩個(gè)前提需要明確。第一，“教育公平”的內(nèi)涵應(yīng)該是立體的、綜合的，而非單一的、扁平的。教育公平既要反映客觀的教育事實(shí)，又要反映人們的主觀判斷，還要體現(xiàn)人們的理想追求，具有客觀性、主觀性和理想性的特點(diǎn)。同時(shí)，人們依據(jù)不同的判斷標(biāo)準(zhǔn)又會(huì)形成不同的教育公平觀，如上文所述的三種認(rèn)識取向，都應(yīng)該是教育公平內(nèi)涵的重要方面。將不同層次的定義或從不同角度出發(fā)的定義作比較或判斷其是非優(yōu)劣是不合邏輯的，也是不合理的。第二，教育公平是一個(gè)區(qū)域的、動(dòng)態(tài)的、發(fā)

8、展著的概念。教育公平問題因時(shí)而異，教育公平理念也在不同的時(shí)段各有側(cè)重。近十年來，我國教育公平問題得到較大改善，從解決“有學(xué)上”問題邁入到如何“上好學(xué)”階段，學(xué)界對教育公平的認(rèn)識總體上呈現(xiàn)出從追求“人人受教育的權(quán)利平等”到“人人受優(yōu)質(zhì)教育的學(xué)業(yè)成就平等”的轉(zhuǎn)變。實(shí)現(xiàn)“高質(zhì)的教育公平”或“公平的優(yōu)質(zhì)教育”、尊重基于個(gè)體差異的教育選擇權(quán)、注重學(xué)生的自由全面發(fā)展成為當(dāng)前我國教育公平理論與實(shí)踐的新命題。這一認(rèn)識進(jìn)程與國際社會(huì)關(guān)于教育公平內(nèi)在要義的新共識也基本一致：機(jī)會(huì)平等是讓每一個(gè)人都能受到教育進(jìn)度和方法適合個(gè)人特點(diǎn)的“適當(dāng)?shù)慕逃?；如果不能向所有人提供有質(zhì)量的教育，那只不過是一種“空洞的勝利”。(二)

9、教育公平與其相關(guān)概念的辨析教育公平是獨(dú)立的社會(huì)價(jià)值目標(biāo)，但在錯(cuò)綜復(fù)雜的教育現(xiàn)實(shí)面前，與社會(huì)其他價(jià)值目標(biāo)如何協(xié)調(diào)和統(tǒng)一也是學(xué)界頗為關(guān)注的問題。目前關(guān)于教育公平相關(guān)概念的辨析，探討較為集中的是教育公平與教育效率、教育質(zhì)量、教育發(fā)展、教育自由等價(jià)值取向之間的關(guān)系。關(guān)于“教育效率”內(nèi)涵的界定，學(xué)界并不存在太大爭議，一般是移植教育經(jīng)濟(jì)學(xué)或教育管理學(xué)的相關(guān)概念，通常指教育資源消耗與教育直接產(chǎn)出的比較。有學(xué)者進(jìn)一步提出應(yīng)從教育資源的生產(chǎn)、配置和利用等三個(gè)維度來解釋教育效率。15也有學(xué)者基于“教育目的”的思考擴(kuò)展了“教育產(chǎn)出”的外延，認(rèn)為教育效率取決于它對國家和個(gè)人發(fā)展的貢獻(xiàn)。16對教育公平與教育效率關(guān)系的認(rèn)

10、識，早在20世紀(jì)初，有學(xué)者就提出兩者只是一對相關(guān)范疇，教育效率的高低取決于教育質(zhì)量而非教育是否公平。17也有學(xué)者從學(xué)理的角度認(rèn)為：教育公平是一種價(jià)值判斷，解釋教育資源配置的合理性問題；教育效率是一種事實(shí)判斷，解釋教育資源配置的科學(xué)性問題，兩者不屬同一邏輯層次。18近年來不少研究者對兩者關(guān)系的認(rèn)識趨向于辯證統(tǒng)一，如褚宏啟認(rèn)為，教育公平與教育效率都具有內(nèi)在的邏輯合理性和價(jià)值合理性，能夠并重統(tǒng)一，更多的教育公平會(huì)帶來更高的教育效率，教育效率也不會(huì)損害教育公平。16關(guān)于教育公平與教育自由、教育質(zhì)量關(guān)系的認(rèn)識促成對教育公平內(nèi)涵更為全面的把握。近年來，不少研究者提出“自由”應(yīng)是教育公平內(nèi)涵的題中之意，如：

11、“給予受教育者一定的教育選擇權(quán)才是更深層次的教育公平”19；“公平是為了追求更大的自由，自由則體現(xiàn)了更深層次的公平'20。關(guān)于教育公平與教育質(zhì)量，談松華在1994年論我國現(xiàn)階段的教育公平問題一文中就提出，它們是并行不悖的兩個(gè)目標(biāo)。面對當(dāng)前我國優(yōu)質(zhì)教育資源不足同急劇增長的社會(huì)需求間的結(jié)構(gòu)性供求矛盾，學(xué)界普遍認(rèn)為更深層次的教育公平應(yīng)更加注重教育過程的公平，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源供給，尊重學(xué)生的多樣化選擇和個(gè)性化發(fā)展，追求“有質(zhì)量的教育公平”。也有學(xué)者認(rèn)為，對中國教育發(fā)展來說，“公平優(yōu)先”比“質(zhì)量優(yōu)先”更為重要。21關(guān)于教育公平與教育發(fā)展，學(xué)界一般認(rèn)為，兩者相互影響和促進(jìn)。值得注意的是，教育發(fā)展并

12、非僅是規(guī)模和總量的擴(kuò)大，還含有教育資源合理分配的涵義。在這個(gè)維度上考慮兩者的關(guān)系，謝維和等研究者提出了一個(gè)全新的理論假設(shè)：教育發(fā)展最終必然促進(jìn)教育公平程度的提高，但在當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型階段，隨著教育規(guī)模的擴(kuò)大和教育參與程度的提高，社會(huì)結(jié)構(gòu)和教育結(jié)構(gòu)的改變帶來更為開放的參考群體，由此產(chǎn)生的相對剝奪會(huì)引起對教育公平更加廣泛和復(fù)雜的期望和批評，或者說，教育發(fā)展可能在一定時(shí)期內(nèi)引起更大的、新的形態(tài)的教育不公平，以及不公平程度的擴(kuò)大。22不少研究者對教育公平與教育平等、教育公正和教育正義的關(guān)系也加以辨析。褚宏啟認(rèn)為，教育平等和教育公平分別具有量的特性和質(zhì)的特性，前者是對教育資源分配結(jié)果或狀態(tài)的一種客觀描述，后者是用正義原則對教育資源分配過程和結(jié)果作的價(jià)值判斷。教育公平涵蓋教育平等，但比后者有更寬泛、更豐富的內(nèi)涵和外延。23有學(xué)者指出需要區(qū)分四種不同形式的教育平等，即完全平等和比例平等、形式平等和實(shí)質(zhì)平等。24論及教育公平和教育公正，有學(xué)者指出，教育公正