cMOOC學(xué)習(xí)者交互行為自評估分析研究

1、    cmooc學(xué)習(xí)者交互行為自評估分析研究    摘要：cmooc課程是以聯(lián)通主義為指導(dǎo)的大規(guī)模開放在線課程，其學(xué)習(xí)過程不同于xmooc課程，cmooc課程強調(diào)學(xué)生之間的交互作用，交互的過程即是學(xué)習(xí)的過程，對學(xué)習(xí)者的交互能力提出了全新的要求。為了深入認(rèn)識和了解學(xué)習(xí)者在cmooc課程中的交互情況，通過采用學(xué)習(xí)者自我反思和評估的方法，以我國首門cmooc課程“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”的學(xué)習(xí)者為調(diào)查對象，通過問卷調(diào)查了解學(xué)習(xí)者在cmooc中交互行為的薄弱環(huán)節(jié)和困難。問卷由個人基本信息、學(xué)習(xí)動機和交互行為三部分組成，后兩部分均由已有問卷組合而成。研究

2、發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)者交互行為與其學(xué)習(xí)動機顯著相關(guān)；學(xué)習(xí)者在主動交流方面比較薄弱，且主動交流能力與其理解程度顯著相關(guān)；創(chuàng)生形式上表現(xiàn)為靜態(tài)的文本成果，而本質(zhì)上是動態(tài)的信息匯聚與整合的過程。關(guān)鍵詞：聯(lián)通主義，cmooc，交互行為，學(xué)習(xí)動機，自我評估，薄弱環(huán)節(jié)【基金項目】國家自然科學(xué)基金重點項目“互聯(lián)網(wǎng)+時代的教育改革與創(chuàng)新管理研究”（編號：71834002）。一、引言互聯(lián)網(wǎng)時代，知識呈現(xiàn)出碎片化特征，與傳統(tǒng)的、具有內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)的書本知識具有很大差異。知識生產(chǎn)也不再是少數(shù)精英或權(quán)威的特權(quán)，而是匯聚網(wǎng)絡(luò)上群體的智慧協(xié)同完成。知識產(chǎn)生的同時也會在網(wǎng)絡(luò)上進(jìn)行傳播，不再經(jīng)歷精英生產(chǎn)知識、固化到書本中再由學(xué)校傳播的過

3、程，極大縮短了知識更新的速度1。隨著知識生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變，網(wǎng)絡(luò)中出現(xiàn)了越來越多的“軟知識”，這些“軟知識”不同于傳統(tǒng)書本上的“硬知識”，是只可意會而難以描述表達(dá)的學(xué)問，在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和價值上還不穩(wěn)定，會隨著時間的發(fā)展或持續(xù)發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝仓R”，或失去價值被社會淘汰2。正因為這些知識難以表達(dá)，且更新速度極快，它們不易于固化到書本中，或者當(dāng)固化到書本中由教師進(jìn)行傳授時，這些知識已經(jīng)發(fā)展成為新的知識。所以在互聯(lián)網(wǎng)時代，傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)模式已難以用來指導(dǎo)學(xué)習(xí)者適應(yīng)快速變化的知識生態(tài)3，需要認(rèn)識新的教育規(guī)律和模式4。cmooc正是在這樣的背景下應(yīng)運而生的一種新形態(tài)的課程，是以聯(lián)通主義理論為指導(dǎo)的典型代表

4、課程。cmooc強調(diào)學(xué)習(xí)者通過與學(xué)習(xí)資源和其他學(xué)習(xí)者建立廣泛的連接，促進(jìn)知識的生長。知識生長的關(guān)鍵是尋徑和意會，既要通過網(wǎng)站或與其他學(xué)習(xí)者的交流獲取已有的學(xué)習(xí)資源，更要在意會后分享生成的資源，這些生成的資源才是cmooc中重要的學(xué)習(xí)資源。教師在整個過程中起到引導(dǎo)和促進(jìn)的作用5。由于聯(lián)通主義理論發(fā)展時間較短，以其為指導(dǎo)的cmooc在國內(nèi)外都沒有完善的運行模式，所以本研究通過問卷調(diào)查學(xué)習(xí)者在實際學(xué)習(xí)中存在哪些薄弱環(huán)節(jié)和困難，了解cmooc在本土化過程中需要考慮哪些問題，以期為今后的cmooc課程建設(shè)提供參考。二、研究設(shè)計本研究采用問卷調(diào)查法，通過抽樣調(diào)查的方式考察cmooc課程“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論

5、與實踐的對話”學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)薄弱點。（一）樣本選擇本研究以cmooc課程“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”的學(xué)習(xí)者為調(diào)查對象。這門課程是北京師范大學(xué)陳麗教授主持的國內(nèi)首門cmooc課程，2018年第一次開課，三期課程后課程平臺累計注冊了4448名學(xué)習(xí)者。除了平臺之外，每期課程都建立了微信群，作為課程討論的一種途徑。由于課程學(xué)習(xí)既發(fā)生在課程平臺上又發(fā)生在微信群中，所以將同時注冊兩處學(xué)習(xí)空間的學(xué)習(xí)者視作正式學(xué)習(xí)者。由于三期課程有重復(fù)學(xué)習(xí)者，過濾掉重復(fù)者后，正式學(xué)習(xí)者共計964名。課程學(xué)習(xí)者身份多樣，以在讀學(xué)生和一線教師為主，同時兼有教育產(chǎn)業(yè)從業(yè)者、教育管理者和高校研究者等。本研究利用問卷星制作問卷，

6、在全部三期的微信群中發(fā)放，共回收83份有效問卷。在發(fā)放問卷時，前兩期課程已完結(jié)，第三期課程也已接近尾聲，所以問卷填寫者都是密切關(guān)注微信群信息并有意愿參與課程活動的學(xué)習(xí)者，而且前兩期的學(xué)習(xí)者已經(jīng)經(jīng)歷了全部的學(xué)習(xí)過程，第三期學(xué)習(xí)者也經(jīng)歷了大半過程。此外，根據(jù)以往經(jīng)驗及預(yù)調(diào)查數(shù)據(jù)可知，學(xué)習(xí)者對于獲得課程證書的動機最低，大部分學(xué)習(xí)者更多地是來體驗課程，有很多學(xué)習(xí)者切實經(jīng)歷了全過程的學(xué)習(xí)，但沒有拿到課程證書。另外，該課程以主題討論形式進(jìn)行，共設(shè)置五個主題，每兩周圍繞一個主題開展討論，每個主題的學(xué)習(xí)方式都相同，學(xué)習(xí)者只需要參與過某一個主題的學(xué)習(xí)就可以經(jīng)歷“操作、尋徑、意會、創(chuàng)生”四個交互過程。本研究的關(guān)注

7、點在于學(xué)習(xí)者對四個交互過程的自評估，而不是對整個課程的自評估，學(xué)習(xí)者只需參與過一個主題學(xué)習(xí)即可，不需要經(jīng)歷全部五個主題的學(xué)習(xí)。綜合以上緣由，發(fā)放問卷時并沒有刻意選擇獲得課程證書的學(xué)習(xí)者。（二）問卷結(jié)構(gòu)cmooc學(xué)習(xí)中連接的建立與網(wǎng)絡(luò)的形成是關(guān)鍵，因此教學(xué)交互在學(xué)習(xí)中起著至關(guān)重要的作用，可以說cmooc的教學(xué)結(jié)構(gòu)就是在學(xué)習(xí)者同資源和其他學(xué)習(xí)者的交互中形成的6。因此，調(diào)查學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況就是要了解學(xué)習(xí)者的交互情況。本研究通過讓學(xué)習(xí)者填寫問卷來對交互情況進(jìn)行自我評估，問卷以吳峰7等提出的成人在線學(xué)習(xí)動機量表為基礎(chǔ)，選取部分題目作為本研究調(diào)查動機情況的問題，共8道題。以王志軍等提出的基于認(rèn)知參與度的聯(lián)

8、通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互模型為基礎(chǔ)8，對個別問題表述略作修改，形成關(guān)于交互行為的問卷，共17道題。具體內(nèi)容如表1所示。本研究的目的是深入了解學(xué)習(xí)者在交互行為中的薄弱環(huán)節(jié)，根據(jù)漢語大詞典9定義，“薄弱”意指事物在外界影響下容易受挫折、被破壞或發(fā)生動搖的狀況。“被破壞”表明沒能達(dá)成，“發(fā)生動搖”表明不能確定，所以本研究中的薄弱環(huán)節(jié)是指學(xué)習(xí)者在交互過程中未能做到的行為，或不能肯定自己做到了的行為。但為了避免因反向提問造成被調(diào)查者理解上的混亂，所以本問卷以正向提問的方式設(shè)置問題，不在題目中出現(xiàn)“未做到某某行為”的詞句。但在數(shù)據(jù)分析與解釋的部分，本研究將圍繞學(xué)習(xí)者的薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行分析。此外，問卷還設(shè)置了人口特征

9、問題共3題，包括學(xué)歷、mooc學(xué)習(xí)經(jīng)歷和職業(yè)。表1學(xué)習(xí)動機和交互行為的調(diào)查維度和題目一級維度二級維度題目均值學(xué)習(xí)動機認(rèn)知興趣對課程內(nèi)容感興趣4.11想體驗cmooc的學(xué)習(xí)方式4.01希望學(xué)到新的知識4.18職業(yè)發(fā)展解決當(dāng)前工作或?qū)W習(xí)中的實際問題3.76獲得課程證書3.25人際關(guān)系認(rèn)識和聯(lián)系到對我有幫助的人3.79把自己的觀點與更多的人交流和分享3.71外界影響被授課教師或課程團隊的影響力吸引4.04操作交互我可以熟練操作平臺的各項功能3.92我知道在哪里完成學(xué)習(xí)任務(wù)或與其他學(xué)習(xí)者交流3.93我可以使用文字或其他媒介準(zhǔn)確地表達(dá)觀點3.84交互行為尋徑交互我知道去哪里尋找資源3.93我可以判斷哪些

10、是適合自己的資源3.88我知道自己應(yīng)該與哪位學(xué)習(xí)者建立聯(lián)系3.64我會持續(xù)改進(jìn)尋找資源和其他學(xué)習(xí)者的方法3.87我會主動分享自己的問題或思考3.66我會主動與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流或回帖3.59我的觀點或資源會引起其他學(xué)習(xí)者主動關(guān)注我或與我交流3.49我會主動表達(dá)自己的情緒3.45意會交互我通過課程的學(xué)習(xí)，加深了對某些主題的理解3.87我會主動表達(dá)自己對理論的理解與實踐的體會3.63我能基于自己的理解提出新的主題或?qū)嵺`中的問題3.58我能理解他人的觀點并反饋自己的理解3.67我能根據(jù)他人的點評進(jìn)一步澄清和解釋自己的觀點3.59創(chuàng)生交互通過課程學(xué)習(xí)，我能生成包含豐富想法和學(xué)習(xí)價值的、有邏輯的、系統(tǒng)的

11、博客或文章3.55問卷關(guān)于人口特征問題采用單選題的方式，關(guān)于學(xué)習(xí)動機和交互行為采用李克特五點量表，評分等級包括非常不符合（1分）、不符合（2分）、一般（3分）、比較符合（4分）和非常符合（5分）。在學(xué)習(xí)動機方面，得分表示動機強度，得分越高動機越強。在交互行為方面，得分表示交互行為的薄弱程度，即學(xué)習(xí)者認(rèn)為該行為是否為薄弱環(huán)節(jié)，且高下層次如何。得分越低說明越薄弱，得1分和2分就是明確未做到該行為，說明該行為是交互的薄弱環(huán)節(jié)，且薄弱程度較高；得4分和5分表示明確做到了該行為，說明該行為不是交互的薄弱環(huán)節(jié)，則薄弱程度非常低；得3分表示學(xué)習(xí)者不能肯定自己是否做到了該行為，根據(jù)本研究中的定義，也計為薄弱環(huán)

12、節(jié)且程度較低。所以，本研究中得4分以下的交互行為均視作薄弱環(huán)節(jié)。（三）問卷的效度和信度為確保問卷能夠準(zhǔn)確反映研究的問題，本研究先后訪問了7位課程建設(shè)者，對問卷的效度進(jìn)行討論，并根據(jù)反饋意見對問卷進(jìn)行了3次修改。邀請了20位課程學(xué)習(xí)者和建設(shè)者，對問卷進(jìn)行預(yù)調(diào)查。在信度方面，本研究使用cronbach's進(jìn)行檢驗，預(yù)調(diào)查結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)問卷的總體cronbachs為0.934，表明問卷具有較好的可信度。在效度方面，問卷中使用的維度與題目都是經(jīng)過已有研究驗證過的，另外，通過訪問7位課程建設(shè)者對問卷的題目進(jìn)行判斷，認(rèn)為問卷的題目與指標(biāo)采集點基本一致，表明問卷具有較高的效度。三、研究結(jié)果（一）學(xué)習(xí)動

13、機和各交互行為薄弱程度的整體情況1.學(xué)習(xí)動機的整體情況問卷設(shè)置了四個維度8道題對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機進(jìn)行調(diào)查。從表1的均值中可以看出，大多數(shù)學(xué)習(xí)者來參加cmooc課程更多地是出于“希望學(xué)到新的知識”和“對課程內(nèi)容感興趣”的目的，“被授課教師或課程團隊的影響力吸引”和“想體驗cmooc的學(xué)習(xí)方式”的動機次之，“認(rèn)識學(xué)習(xí)伙伴”、“解決當(dāng)前實際問題”和“分享觀點”的動機再次之，“獲得課程證書”的動機最低。2.各交互行為薄弱程度的整體情況問卷共設(shè)置了17道題目對學(xué)習(xí)者在cmooc學(xué)習(xí)中涉及的主要交互行為進(jìn)行了調(diào)查。對每一問題的所有得分計算均值，得到每一交互行為薄弱程度均值。結(jié)果顯示，所有交互行為中最高分為

14、3.93分，最低分為3.45分。由于從小到大排名第五位和第六位數(shù)值相等，故選出前六個最薄弱的交互行為，分別是“我會主動表達(dá)自己的情緒”“我的觀點或資源會引起其他學(xué)習(xí)者主動關(guān)注我或與我交流”“通過課程學(xué)習(xí)，我能生成包含豐富想法和學(xué)習(xí)價值的、有邏輯的、系統(tǒng)的博客或文章”“我能基于自己的理解提出新的主題或?qū)嵺`中的問題”“我會主動與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流或回帖”“我能根據(jù)他人的點評進(jìn)一步澄清和解釋自己的觀點”。由此可以看出，學(xué)習(xí)者在尋徑、意會、創(chuàng)生三個層面均存在薄弱環(huán)節(jié)，并不存在某一層面明顯比其他層面更薄弱的現(xiàn)象。（二）各交互行為薄弱程度、學(xué)習(xí)動機和人口特征的比較分析對各交互行為薄弱程度和學(xué)習(xí)動機強度的數(shù)

15、據(jù)進(jìn)行正態(tài)分布檢驗，根據(jù)直方圖和各自的偏度與峰值判斷，數(shù)據(jù)基本呈正態(tài)分布，可以進(jìn)行統(tǒng)計檢驗。1.不同的學(xué)歷、mooc學(xué)習(xí)經(jīng)歷和職業(yè)在各交互行為薄弱程度上無顯著差異依據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)歷、有無mooc學(xué)習(xí)經(jīng)歷和職業(yè)對學(xué)習(xí)者進(jìn)行分組。對依據(jù)mooc學(xué)習(xí)經(jīng)歷分組的交互行為薄弱程度數(shù)據(jù)進(jìn)行獨立樣本t檢驗，對依據(jù)學(xué)歷和職業(yè)分組的交互行為薄弱程度數(shù)據(jù)進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示，以上因素對交互行為薄弱程度無顯著性影響。2.動機強度與交互行為的薄弱程度呈顯著負(fù)相關(guān)學(xué)習(xí)動機的四個維度以及總體動機強度與交互行為薄弱程度的相關(guān)分析結(jié)果顯示，各維度動機強度與總體動機強度均與交互行為呈顯著正相關(guān)（p0.01），其中，外界影響和人

16、際關(guān)系相關(guān)度較高，如表2所示。結(jié)果表明，交互行為的達(dá)成與動機強度密切相關(guān)，學(xué)習(xí)者動機越強，其越能達(dá)成各項交互行為，即其交互行為的薄弱程度越弱。表2各維度動機強度與交互行為達(dá)成度的相關(guān)分析各維度動機強度相關(guān)系數(shù)sig.（2-tailed）認(rèn)知興趣0.3584*0.000職業(yè)發(fā)展0.3335*0.000人際關(guān)系0.4072*0.000外界影響0.4203*0.000總體動機0.4451*0.000注：*p0.01顯著相關(guān)3.學(xué)習(xí)者主動交流與理解程度呈顯著負(fù)相關(guān)學(xué)習(xí)者主動交流的行為與理解程度的相關(guān)分析結(jié)果，如表3所示。學(xué)習(xí)者涉及理解的交互行為均與其能否主動交流顯著正相關(guān)（p0.01）。結(jié)果表明，學(xué)習(xí)

17、者能否主動與其他學(xué)習(xí)者對某一主題進(jìn)行交流和學(xué)習(xí)者能否深入理解這一主題密切相關(guān)，學(xué)習(xí)者越能主動與其他學(xué)習(xí)者交流，就越可能深入理解主題內(nèi)容。表3主動交流與理解程度的相關(guān)分析結(jié)果各交互行為相關(guān)系數(shù)sig.（2-tailed）通過課程的學(xué)習(xí)，我加深了對某些主題的理解0.6401*0.000我能基于自己的理解提出新的主題或?qū)嵺`中的問題0.6728*0.000我能理解他人的觀點并反饋自己的理解0.6336*0.000我能根據(jù)他人的點評進(jìn)一步澄清和解釋自己的觀點0.5720*0.000注：*p0.01顯著相關(guān)四、討論（一）學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)背景不是cmooc學(xué)習(xí)的門檻以往的研究和經(jīng)驗認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的受教育程度、mo

18、oc學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及知識儲備都會影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效。hansen等10和pursel等11都認(rèn)為moocs學(xué)習(xí)者多是受過良好教育的群體。engle等12認(rèn)為擁有本科學(xué)歷的學(xué)習(xí)者更可能完成整門課程并取得好成績。shapiro13認(rèn)為學(xué)習(xí)者已具備的知識基礎(chǔ)對完成moocs學(xué)習(xí)有較大影響。本次問卷調(diào)查中，學(xué)習(xí)者依據(jù)學(xué)歷分類有?？粕?、本科生、碩士生和博士生，依據(jù)職業(yè)分類有全日制學(xué)生、教師、教育管理者和產(chǎn)業(yè)從業(yè)者，依據(jù)mooc學(xué)習(xí)經(jīng)歷分類有已參加過mooc學(xué)習(xí)和未參加過mooc學(xué)習(xí)。樣本包含了多樣化的學(xué)習(xí)者，但數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者的交互行為自評估在以上分類中均無顯著性差異。學(xué)歷高的學(xué)習(xí)者不會比學(xué)歷低的學(xué)習(xí)

19、者更有優(yōu)勢，沒有專業(yè)知識儲備的學(xué)習(xí)者不會比有專業(yè)知識儲備的學(xué)習(xí)者處于劣勢。由此可見，cmooc學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的xmooc學(xué)習(xí)有很大區(qū)別。cmooc學(xué)習(xí)中的交互情況和學(xué)習(xí)效果更多地依賴于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的努力程度，不會受到學(xué)習(xí)者個人背景的影響，不會在學(xué)習(xí)者開始學(xué)習(xí)之前就有一定的預(yù)設(shè)與預(yù)測。（二）文化不同，交流能力自不同由于大多數(shù)學(xué)習(xí)者在操作層面都沒有問題，所以尋徑可以視作聯(lián)通主義學(xué)習(xí)正式開始的第一步。尋徑層面的薄弱點包括“我知道自己應(yīng)該與哪位學(xué)習(xí)者建立聯(lián)系”“我會主動與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流或回帖”“我會主動表達(dá)自己的情緒”“我的觀點或資源會引起其他學(xué)習(xí)者主動關(guān)注我或與我交流”，說明學(xué)習(xí)者沒有做到主動

20、交流，而主動交流可以說是聯(lián)通主義中建立連接的最重要的方式之一。究其原因，可能是學(xué)習(xí)者交流的動機不強。數(shù)據(jù)分析顯示，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機越強，其交互行為的薄弱程度越弱，動機越弱，其薄弱程度越強。問卷結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者在課程學(xué)習(xí)中的人際關(guān)系動機不強，人際關(guān)系動機包括“認(rèn)識和聯(lián)系到對我有幫助的人”和“把自己的觀點與更多的人交流和分享”兩部分，說明學(xué)習(xí)者聯(lián)系他人和交流分享的動機不強，自然會在主動交流方面存在薄弱點。而學(xué)習(xí)者沒能與其他學(xué)習(xí)者主動交流的原因，可能與東西方文化差異有關(guān)。自20世紀(jì)90年代開始就有學(xué)者從東西方文化差異的角度來思考東西方文化在“集體主義個人主義”的教學(xué)觀與學(xué)生觀等方面的不同14。盧鈺等1

21、5也提出了相同的看法，西方文化強調(diào)個人主義，充分尊重學(xué)習(xí)者的獨立與自由，學(xué)習(xí)者具有較強的自主學(xué)習(xí)能力，大多數(shù)學(xué)習(xí)行為是自愿選擇的結(jié)果，自然也有更強的動機去執(zhí)行；同時，西方的教育理念鼓勵學(xué)習(xí)者表達(dá)自己的觀點，從小就為學(xué)生創(chuàng)造各種表達(dá)自己的機會，所以西方學(xué)習(xí)者普遍具有主動交流與溝通的能力和意愿。東方文化強調(diào)集體主義，學(xué)習(xí)者的獨立意識較差，需要更多來自教師的指導(dǎo)16，且對社會線索更加敏感，如熟悉的學(xué)習(xí)環(huán)境和教師形象等17；同時，東方文化強調(diào)少說多聽，長期限制學(xué)習(xí)者交流與表達(dá)的自由，使得學(xué)習(xí)者缺少主動交流的能力與意愿?？梢姡瑖鴥?nèi)學(xué)習(xí)者還沒有養(yǎng)成主動學(xué)習(xí)與交流的習(xí)慣，雖然人們越來越意識到交流溝通的重要性

22、，但仍不能快速適應(yīng)完全自由的學(xué)習(xí)方式。（三）理解受到知識本身與學(xué)習(xí)者能否主動交流的影響意會層面主要涉及學(xué)習(xí)者的理解。在最薄弱的六個交互行為中，有兩個交互行為屬于意會層面，而尋徑交互行為中“我的觀點或資源會引起其他學(xué)習(xí)者主動關(guān)注我或與我交流”其實也與理解有關(guān)。之所以學(xué)習(xí)者的觀點或資源不能引起其他學(xué)習(xí)者的關(guān)注與交流，一方面是因為前面所說的國內(nèi)學(xué)習(xí)者不習(xí)慣主動交流與表達(dá)；另一方面是因為這些觀點與資源的質(zhì)量不高，不能引起其他學(xué)習(xí)者的共鳴。問卷中有一道題詢問了學(xué)習(xí)者“我可以使用文字或其他媒介準(zhǔn)確地表達(dá)觀點”，所以排除了表述不清的問題，那么更大程度上可能是學(xué)習(xí)者對觀點或資源理解不深刻或理解有誤。根據(jù)王竹立

23、2提出的“軟知識”與“硬知識”的劃分，cmooc中學(xué)習(xí)者交流討論的知識大多數(shù)屬于“軟知識”，不僅在知識結(jié)構(gòu)、知識內(nèi)容、知識價值上不夠穩(wěn)定，而且具有很強的碎片化特征，本身就不易理解。不像傳統(tǒng)書本上的知識，已經(jīng)由專家或權(quán)威對知識進(jìn)行了整合，使知識間具有緊密的結(jié)構(gòu)關(guān)系和邏輯體系，便于理解。而cmooc中碎片化的知識需要由學(xué)習(xí)者自行整合再去理解，這就無形中為學(xué)習(xí)者理解知識增加了難度。此外，主動交流也會影響理解。對問題“我會主動與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流或回帖”與意會交互層面的各交互行為進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果如表3。主動交流與有關(guān)理解的交互行為都呈顯著正相關(guān)。國內(nèi)學(xué)習(xí)者在主動交流方面比較薄弱，也會影響學(xué)習(xí)者的理解

24、。（四）創(chuàng)生形式上表現(xiàn)為靜態(tài)的文本成果，但本質(zhì)上是動態(tài)的信息匯聚與整合的過程在最薄弱的六個交互行為中，創(chuàng)生不是最薄弱的交互行為，只排在第三位，這與一般的看法不太相同。聯(lián)通主義中創(chuàng)生被認(rèn)為是對學(xué)習(xí)者要求最高、難度最大的交互，但根據(jù)問卷的反饋，創(chuàng)生并不是學(xué)習(xí)者感到最難、最薄弱的。這可能有兩個原因，其一是我國學(xué)習(xí)者在尋徑和意會層面尚存在薄弱點，還沒能關(guān)注到創(chuàng)生層面的困難。其二是學(xué)習(xí)者對于創(chuàng)生的確切含義可能還不明確，以為自己在平臺上發(fā)博客的行為就是創(chuàng)生。創(chuàng)生這個詞是由王志軍5等結(jié)合教學(xué)交互層次塔18和認(rèn)知參與度提出的，與操作、尋徑和意會共同構(gòu)成了基于認(rèn)知參與度的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互模型。王志軍19等把

25、創(chuàng)生定義為：“通過創(chuàng)生交互創(chuàng)建、重新合成、分享和評價學(xué)習(xí)制品，并推動聯(lián)通主義學(xué)習(xí)深入持續(xù)地開展”。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)就是連接的建立與網(wǎng)絡(luò)的形成20，既使用已有的教育資源，也使用在學(xué)習(xí)過程中生成的資源21。對照修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類模型，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)更適用于分析、評價和創(chuàng)造層次的目標(biāo)22。布盧姆的“創(chuàng)造”是指將不同的要素整合為一個內(nèi)在一致或功能統(tǒng)一的新“產(chǎn)品”，這個新“產(chǎn)品”更強調(diào)綜合性和整體性，而不完全指原創(chuàng)性和獨特性23。王志軍定義中的“創(chuàng)建、重新合成”也符合這種整合性的創(chuàng)造，所以創(chuàng)生也應(yīng)包含“評價和創(chuàng)造”。王志軍的定義后半句“推動聯(lián)通主義學(xué)習(xí)深入持續(xù)地開展”，這與許多其他學(xué)者對創(chuàng)生的看法一致。

26、劉天平等24提出教師創(chuàng)生知識是一種知識探索與創(chuàng)造活動，具有個體性、累積性和發(fā)展性特征。王帆25等提出眾傳知識的創(chuàng)生模式，包括分享以生成碎片化知識、協(xié)商以獲取關(guān)聯(lián)知識和重構(gòu)以產(chǎn)生知識，重構(gòu)是創(chuàng)生的關(guān)鍵性步驟。王竹立26指出網(wǎng)絡(luò)時代的知識重構(gòu)是一種創(chuàng)造性的重構(gòu)，要經(jīng)歷積件式寫作、個性化改寫和創(chuàng)造性重構(gòu)。積件式寫作就是想到什么寫什么，cmooc中有很多學(xué)習(xí)者處于這個階段。個性化改寫是把前期積累的內(nèi)容改寫合并為新內(nèi)容。創(chuàng)造性重構(gòu)是把改寫的內(nèi)容不斷迭代，與靈感頓悟和個人的隱性知識相結(jié)合。綜上可見，創(chuàng)生應(yīng)該是一個過程而不是結(jié)果，這個過程包含了分享、分析、評價和創(chuàng)造，并不斷迭代。創(chuàng)造的新“產(chǎn)品”就是為了進(jìn)一

27、步迭代，而不是以產(chǎn)生新“產(chǎn)品”作為創(chuàng)生的判斷標(biāo)準(zhǔn)。換句話說，整個cmooc的學(xué)習(xí)過程就是創(chuàng)生過程。五、結(jié)語本研究探討了國內(nèi)學(xué)習(xí)者在cmooc課程中交互行為方面的薄弱環(huán)節(jié)和困難，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在主動交流的能力和意愿方面比較薄弱，而主動交流能力與理解程度顯著相關(guān)，此外，創(chuàng)生的本質(zhì)是信息匯聚與整合的過程。對今后的課程建設(shè)提出幾點思考。其一，增設(shè)強交互活動。強交互活動是指原則上每位學(xué)習(xí)者都要發(fā)言交流的活動，如破冰活動的自我介紹、相互認(rèn)識等。在課程的前期，學(xué)習(xí)者還不熟悉完全自由的學(xué)習(xí)方式。例如，在討論群中，經(jīng)常有學(xué)習(xí)者感嘆“信息太多看不完”，也有學(xué)習(xí)者把平臺上所有的文章都打印下來逐篇閱讀，結(jié)果看不完導(dǎo)致半途

28、而廢，削減了自己的學(xué)習(xí)熱情。說明學(xué)習(xí)者僅關(guān)注了獲取信息，還沒意識到交互是同樣重要。因此，課程需要設(shè)置一些強交互活動，只需要在課程前期有12次即可。一方面，讓學(xué)習(xí)者親身體驗到此類課程的學(xué)習(xí)方式，不再局限于觀看視頻和閱讀文章。另一方面，增強學(xué)習(xí)者交流的意愿，促使學(xué)習(xí)者習(xí)慣于與他人交流，甚至熱衷于與他人交流。交流的內(nèi)容也可以多樣化，除了最初的自我介紹，還可以動態(tài)地拋出與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的時事熱點話題，既貼近學(xué)習(xí)者生活，又能增強學(xué)習(xí)者交流的意愿。其二，增設(shè)信息整合活動。創(chuàng)生是聯(lián)通主義的最終目標(biāo)，也是最難的目標(biāo)。當(dāng)前，創(chuàng)生大多體現(xiàn)在其形式上，沒有體現(xiàn)出其本質(zhì)，即信息的匯聚與整合。目前的課程中，學(xué)習(xí)者暢所欲言

29、地表達(dá)了自己的觀點，發(fā)表了主題博客，為創(chuàng)生打下了基礎(chǔ)。下一步則需要課程引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將自己的觀點、獲取的資源以及與他人交流所得等信息進(jìn)行改寫和重構(gòu)，整合成包含個人感悟的、有內(nèi)在邏輯的新內(nèi)容，并繼續(xù)整合新信息和新資源。文章和博客則是其表現(xiàn)形式，記錄每一次的新內(nèi)容以支持下一次整合。其三，重視教師的引導(dǎo)示范作用。不論是強交互活動，還是信息整合活動，都需要教師提供引導(dǎo)。在學(xué)習(xí)者不習(xí)慣于主動交流時，僅布置一個活動就放手給學(xué)習(xí)者自行完成，效果顯然不會樂觀，必然需要教師在活動中引導(dǎo)督促學(xué)習(xí)者開展交流活動、活躍交流氛圍、增強交流意愿。在信息整合活動中，整合本身就是相對抽象的過程，隨著被整合信息的增多其難度也會加大

30、。教師需要為學(xué)習(xí)者提供整合策略，并為學(xué)習(xí)者作出示范和指導(dǎo)。另外，國內(nèi)學(xué)習(xí)者相比于西方學(xué)習(xí)者更需要熟悉的學(xué)習(xí)環(huán)境和教師形象。這些都體現(xiàn)出教師的引導(dǎo)示范作用是學(xué)習(xí)者順利完成學(xué)習(xí)的重要因素。本研究的局限性體現(xiàn)在樣本數(shù)量較少，有效樣本僅有83份，對于數(shù)據(jù)解釋的支持力度稍顯不足。在后續(xù)的研究中，將力求擴大樣本數(shù)量，進(jìn)一步驗證以上結(jié)論，并納入更多的考慮因素以深化研究。參考文獻(xiàn)：1陳麗，逯行，鄭勤華.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的知識觀：知識回歸與知識進(jìn)化j.中國遠(yuǎn)程教育，2019（07）：10-18，92.2王竹立.面向智能時代的知識觀與學(xué)習(xí)觀新論j.遠(yuǎn)程教育雜志，2017，35（03）：3-10.3jacobson

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