課堂紀律自主式管理的三個階段相關范文

1、課堂紀律自主式治理的三個階段相關范文 篇一：關于加強課堂紀律治理的假設干規(guī)定 關于加強課堂紀律治理的假設干規(guī)定 土木工程學院20072號 為進一步標準課堂秩序，加強課堂教學治理，促進學習風氣的轉(zhuǎn)化和優(yōu)良學風的構(gòu)成，防止學生無故曠課、遲到、早退等無組織無紀律現(xiàn)象的發(fā)生，到達課堂教學效果和教學目的，特制定規(guī)定： 1、課堂紀律治理是任課教師教書育人的職責之一。通過課堂考勤與治理，激發(fā)學生學習的積極性和自覺性，正確引導學生自覺遵守校紀校規(guī)，促使學生加強集體榮譽感和責任感，構(gòu)成良好的學風。 2、任課教師應精心備課，認真講好每一堂授課內(nèi)容，不斷提高講課水平和技巧，使課堂生動爽朗，吸引學生的留意力和求知渴望

2、，力爭使學生到課率到達100%。 3、任課教師是課堂的組織者，應留意與學生溝通、交流，親切觀察學生接受知識的程度和才能，防止教師只顧本人講，不顧學生是否聽講，使得課堂紀律松弛松散，阻礙授課效果。 4、學生患病、有事應按照請假程序和請假制度履行請假手續(xù)，任課教師針對學生的請假要做好記錄，沒有請假手續(xù)的按曠課處理。 5、大班上課課堂考勤采取抽查方式，但為保證紀律的嚴明性，課堂考勤抽查次數(shù)不得少于打算學時的1/3，每次抽查人數(shù)不得少于1/3，并將抽查時間、缺課學生等情況記錄明晰。（免聽學生應按照規(guī)定辦理申請手續(xù)）。 6、任課教師可采取隨機點名的方式進展抽查，并作好記載。如學生在某門課程的學習中隨機點

3、名無故缺席滿三次，該學生不得參加該門課程的及補考，必須重修重考。 7、學生某門課程隨機點名無故缺席滿三次，任課教師必須在一星期內(nèi)將名單上報學院，由學院核實后公布。 8、學生應提早理解授課時間、地點安排，學習委員有義務將課程常規(guī)安排及臨時變動信息傳到達本班每位同學。學生應嚴格遵守課程安排，按時參加課堂學習，防止遲到、早退和曠課現(xiàn)象的發(fā)生。 9、學生不得在課堂學習的過程中擅自早退，在同一課程兩節(jié)標準課時內(nèi)，提早離開課堂即視為早退。 10、學生因特別緣故出現(xiàn)遲到、早退和曠課現(xiàn)象，應及時履行請（補）假手續(xù)，詳細規(guī)定見土木建筑工程學院學生請銷假治理方法。 11、學生應專心聽講，積極配合教師教學活動的開展

4、，防止出現(xiàn)與課堂學習無關或擾亂課堂秩序的行為。不得在課堂上進餐、吃零食、嚼口香糖等。學生一律關機，不得以任何理由使用，假設在上課期間使用，將由任課教師予以沒收處理。 上述規(guī)定適用范圍為土木建筑工程學院所有師生。本治理方法自公布之日起生效，解釋權(quán)在土建學院。請各班導師和任課教師務必宣傳到位，使各班級學生充分理解本規(guī)定精神，以便認真執(zhí)行。 土木建筑工程學院 2007年11月1日篇二：課堂紀律的治理策略 課堂紀律的治理策略 課堂紀律的維持與教師的威信、領導作風、班級人數(shù)的多少、學生年齡特征、班風、班集體的性質(zhì)等等要素都有親切的聯(lián)絡。指導教師維持好課堂紀律，矯正學生的攻擊型征詢題行為，除了要求他們改善

5、師生關系和領導作風、提高本人的威信外，還需要與他們一起討論課堂治理的方法。 一多方面促成紀律 按照課堂紀律構(gòu)成的緣故，可以將課堂紀律分成四品種型。 一是教師促成的紀律。教師的指導、懲處、獎勵、組織、安排日程以及同情、理解、協(xié)助、支持、征求采納學生的意見等等都可以促成一定的課堂紀律，這對紀律的構(gòu)成是不可缺少的。 二是集體促成的紀律。兒童進入小學，開始了真正的集體生活。為了得到群體的認同，便開始參照群體準那么、行為標準來規(guī)定本人的言行。隨著年齡的增長，兒童越來越多地把同輩人的行為準那么作為本人行動的參照點，以“別人也這么干”為理由而從事某件事。 三是任務促成的紀律。某些學習任務會引起學習者的高度注

6、重，而對其他誘惑性的活動漸漸地就會置之不理。任務促成的紀律是以每個人對學習目的、任務的充分理解為前提條件的。學生對任務的理解越深化，越能把眼前的行動與任務聯(lián)絡起來，使本人的行為服從于任務的需要。 四是自我促成的紀律。隨著社會化程度的提高，自治才能的增進，兒童逐步將社會要求、班級和教師的要求內(nèi)化為本人的行為準那么，學會獨立考慮，自覺地遵守正確的班級社會標準，養(yǎng)成良好的守紀適應。既然紀律的構(gòu)成的緣故是多方面的，那么，我們就應該不只是關注教師本身的治理、催促，而應該多方面促成紀律的構(gòu)成，培養(yǎng)優(yōu)良的班集體，加深學生對學習任務、意義的理解，提高學習的目的性、自覺性。以任務促成紀律，還要使守紀要求與學生要

7、求相一致，促使正確的班級社會標準內(nèi)化為兒童本身的需求，提高學生遵守紀律的自覺性。 2凡事要有一個好的開端 研究說明，在小學，有成效的教師與成效較差的教師在學期開頭幾周的治理有差異。有成效的教師在開頭第一天就使活動井井有條，忙而不亂。他回絕離開班級，在開學頭幾周內(nèi)，堅持課堂教學常規(guī)，不僅反復訓練排隊、坐姿、削鉛筆、做好上課預備之類的常規(guī)細那么，而且還講解如此做的道理，一旦覺察違紀行為，便立即制止并提示違犯者留意有關規(guī)定。成效差的教師在第一天就亂了秩序，假設領導或家長叫他，便會隨意離開教室。他們或者不向?qū)W生講解有關細那么，一旦覺察違紀行為，只是籠統(tǒng)地提示他們舉止要守規(guī)矩，至于規(guī)矩是什么，學生不得而

8、知；或者有布置，沒有檢查，對違紀行為不予理睬。研究者饒有興趣地覺察，在相當?shù)某潭壬?，頭幾周的課堂行為對整個學年的紀律和成效具有決定性阻礙。“凡事要有一個好的開端”，“良好的開端是成功的一半”，許多富有經(jīng)歷的教師對此都有切身的體會， 3留意中性行為的中介作用 加拿大心理學家江紹倫教授將學生在課堂內(nèi)的行為劃為積極的、中性的與消極的三種。積極行為指那些與促進教學目的實現(xiàn)相聯(lián)絡的行為。中性行為指那些既不增進又不干擾課堂教學的學習行為，如顯然不在聽課，但靜坐在座位上，睜大雙眼出神地望著窗外，在紙上亂寫亂畫，看連環(huán)畫或與課堂學習無關的其他課外書籍等等。消極行為指那些明顯干擾課堂教學秩序的行為。在正確對待這

9、三類行為的征詢題上，教師不能操之過急，期望把學生的消極行為直截了當改變?yōu)榉e極的行為。中性狀態(tài)是積極與消極這兩個極端之間不可缺少的過渡環(huán)節(jié)。有技巧的教師總是強化學生的積極行為，抑制消極行為，使其成為中性的力量。對極少數(shù)學生的中性行為不要過于關注，不宜在課堂上公開地指責他們，以免使其成為全班學生的留意中心。 4制止的策略 關于課堂違紀行為的出現(xiàn)，教師應該及時予以制止。教師向?qū)W生傳遞“停頓”信息的方式是多種多樣的，按其強迫性水平可分為低、中、個不同的強度。在低強度上，教師采取非言語的信號作出暗示，如某一兒童正在做小動作，教師以眼神，或搖一下頭，或者以不引人留意的方式走近該生，使其領會教師的意圖。中強

10、度的制止指令是以言語、談話式的非強迫的方式向?qū)W生發(fā)出“停頓”的信號，例如言語指令學生移走干擾物，停頓不良行為。而所謂高強度的停頓指令，是指教師以改變音調(diào)的言語行動或以強迫性的非言語方式，改變學生的不良行為，如大聲命令某生停頓，要求學生站起來。特別明顯，最正確的停頓策略應該是低強度的、私下的，由于只有如此，才能不阻礙課堂教學的接著進展，才能不分散學生的留意力。那種動輒大聲訓斥、威脅，或者挖苦挖苦，一人違紀、全班受訓的方式，是要不得的。至于揪耳朵、打耳光等等體罰和變相體罰的做法更是必須堅決制止的。 有經(jīng)歷的教師在學生不聽講的時候，向其發(fā)征詢，或者通過表揚好的來間接地制止不良行為，這在小學低年級的課

11、堂教學中通常是有效的。 5多采取積極的引導積極的引導旨在塑造學生的行為，給予正面的教育。消極的引導注重監(jiān)視、批判、訓斥，甚至體罰。前者使用積極性的語言，后者使用消極性的語言。下面是兩種語言引導比照。 積極性的引導語言與消極性的引導語言 6調(diào)整課堂座位 學生的課堂行為，受他們課堂座位的阻礙，坐在前排的學生往往聽得最專心，座位往前排移的學生，往往認為本人更受教師的喜愛，因此更多地參與學習。教師給學生分配座位時，主要關心的是減少課堂混亂，總是試圖把愛吵鬧的學生分開，讓愛吵鬧的學生坐在前排，坐到講臺前，這因此有利于教師對其違紀行為的調(diào)控，但要使每一個學習小組好、中、差搭配，不同小組內(nèi)大致平衡，即組內(nèi)異

12、質(zhì)，組間同質(zhì)。這既有利于小組內(nèi)、學生之間的互相協(xié)助，開展合作學習，又有利于小組間展開公平合理的競賽。讓文靜的、內(nèi)向的與爽朗的、外向的學生坐在一起，還能促進性格的互補。不過，少數(shù)班主任教師在教室最后一排的角落設有調(diào)皮學生的“專座”，這極易構(gòu)成學生的逆反心理，造成師生之間的對立，是不可取的。學生座位不應是固定不變的，教師適時改變學生的座位，不僅可以促進學生課內(nèi)交往范圍的擴大，而且有助于維持課堂紀律，促使學生更多地參與課堂學習。篇三：課堂紀律的治理 課堂紀律的治理 課堂紀律治理是課堂治理的又一項重要內(nèi)容。在課堂教學中，難免出現(xiàn)各種課堂征詢題行為，干擾教學活動的正常進展。因此，加強課堂紀律治理，關于維

13、持良好的教學環(huán)境具有重要意義。 一、什么是課堂紀律 一般來說，紀律有三種根本含義：（1）紀律是指懲處；（2）紀律是指通過施加外來約束到達糾正行為目的的手段；（3）紀律是指對本身行為起作用的內(nèi)在約束力。這三層意思概括出了紀律的根本內(nèi)涵，同時也反映出良好紀律的構(gòu)成過程是一個由外在的強迫紀律逐步過渡到內(nèi)在自律的過程。 我們認為，所謂課堂紀律，主要是指對學生的課堂行為施加的外部操縱與規(guī)那么。良好課堂紀律的構(gòu)成，不僅需要強迫性的規(guī)那么，更需要學生的自制與自律。因此，教師在提出課堂行為標準，進展外部操縱時，要留意培養(yǎng)學生遵守紀律的自覺性，協(xié)助學生自覺開展紀律。 研究說明，由于構(gòu)成的緣故不同，課堂紀律一般可

14、分為四類： （一）教師促成的紀律 所謂教師促成的紀律，主要指在教師在協(xié)助指導下構(gòu)成的班級行為標準。這類紀律在不同年齡階段所發(fā)揮的作用是有所不同的。剛?cè)雽W的兒童需要較多的監(jiān)視和指導，由于他們不明白如何在一個大的團體中學習和游戲，沒有教師的適當協(xié)助，特別難構(gòu)成適宜于有組織集體活動的行為準那么。年齡越小，學生對教師的依賴越強，教師促成的紀律所發(fā)揮的作用也越大。隨著年齡的增長和自我認識的加強，學生一方面會反對教師的過多限制，另方面又需要教師對他們的行為提供一定指導和協(xié)助。因此，這類紀律盡管在不同年齡階段發(fā)揮作用的程度不同，但它不斷是課堂紀律中的一個重要類型。 （二）集體促成的紀律 所謂集體促成的紀律，

15、主要指在集體言論和集體壓力的作用下構(gòu)成的群體行為標準。從兒童入學開始，同輩人的集體在使兒童社會化方面就開始發(fā)揮愈來愈重要的作用。隨著學生年齡的增長，同伴群體對學生個體的阻礙會越來越大。當一個兒童從對成年人的依賴中逐步解放出來時，他同時開始對他的同學和同輩人察言觀色以便決定應該如何行事、如何考慮和如何信仰。青青年學生常以“別人也都這么干”為理由而從事某件事情，在一定時期他們的信仰、見解、愛好、憎惡甚至偏見也都視集體而定。由于同輩集體的行為準那么為青青年學生提供了價值推斷和日常行為的新的參照點，完畢了青青年學生在思想、情感和行為方面的不確定性、無決斷力、內(nèi)疚感和焦慮，因此他們往往過高地可能同伴集體

16、行為準那么的價值，并積極地認同和服從它。集體促成的紀律也有兩類，一類是正規(guī)群體促成的紀律，如班集體的紀律、少先隊的紀律等，另一類是非正規(guī)群體促成的紀律，如學生間的友伴群體等。教師應著重對非正規(guī)群體加以引導，協(xié)助他們構(gòu)成健康的價值觀和行為準那么，并使之交融到正規(guī)群體中來，使每個學生都認同班集體的行為標準。 （三）自我促成的紀律所謂自我促成的紀律，簡單說確實是自律，它是在個體自覺努力下由外部紀律內(nèi)化而成的個體內(nèi)部約束力。自我促成的紀律是課堂紀律治理的最終目的，當一個學生可以自律并客觀評價他本人的和集體的行為標準時，便意味著可以為新的更好的集體標準的開展做出奉獻，同時也標志著學生的成熟水平大大提高了

17、一步。 （四）任務促成的紀律 所謂任務促成的紀律，主要指某一詳細任務對學生行為提出的詳細要求。這類紀律在學生的學習過程中占有重要地位。在日常學習過程中，每項學習任務都有它特定的要求，或者說特定的紀律，例如課堂討論、野外觀察、制造標本等任務都有各自的紀律要求。任務促成的紀律是以學生對任務的充分理解為前提的，學生對任務的意義理解越深化，就越能自覺遵守任務的紀律要求，即便遇到困難挫折也不會輕易退卻。因此，學生完成任務的過程，確實是接受紀律約束的過程。教師如能特別好地用學習任務來引導學生，加深學生對任務的理解，不僅可以有效減少課堂紀律征詢題，還可以大大提高學習效率。 二、什么是課堂征詢題行為 所謂課堂

18、征詢題行為，一般指發(fā)生在課堂上的與課堂行為標準和教學要求不一致并阻礙正常課堂秩序及教學效率的課堂行為。如此的行為不僅阻礙學生的身心健康，而且常常引起課堂紀律征詢題，阻礙教學質(zhì)量。國外的有關研究覺察，一個學生的不良課堂行為不只是阻礙他本人的學習，同時也可以破壞課堂上其他學生的學習。在一般情況下，一個學生的征詢題行為可能簡單地誘發(fā)另一個學生不聽課，也可能把征詢題蔓延開來，誘發(fā)許多學消費生類似的征詢題行為，即產(chǎn)生所謂的“病源體傳染”現(xiàn)象，它會蔓及全班，破壞課堂秩序，阻礙教學活動的正常進展。這種征詢題行為是許多教師常常遇到的，也是最怕發(fā)生的。因此，對課堂征詢題行為及時加以操縱和防范，也是課堂治理的重要

19、內(nèi)容之一。 國內(nèi)外學者從不同角度對課堂征詢題行為進展過分類。例如，美國的威克曼（E. K. Wickman）把破壞課堂秩序、不守紀律和不道德的行為等歸納為擾亂性的征詢題行為；把退縮、神通過敏等行為歸納為心理征詢題行為。奎伊（H. C. Quay）把征詢題行為分成品行性征詢題行為、性格性征詢題行為以及情緒上、社會上的不成熟行為等三品種型。此外，布羅菲（Brophy）和羅爾肯帕（Rohrkemper）1981年提出的一個觀點也有一定新穎性，他們將課堂征詢題行為分為三類：（1）屬于教師的征詢題：學生的行為使教師的要求受挫，從而引起教師的不快或苦惱； （2）屬于學生的征詢題：由于意外事件或別人（除教師外）的干擾，學生的要求遭到挫折；（3）師生共有的征詢題：師生彼此使對方的要求和目的遭到一樣程度的挫折。這一分類最引人留意和具有啟發(fā)意義的地點是將教師的征詢題行為也列入其中，實際上，課堂上的不少征詢題行為確實是由教師本身造成的，如教師粗暴的態(tài)度，對學生頻繁的訓斥等都會引發(fā)一系列課堂征詢題行為，這方面征詢題應引起教師的留意。 目前最普遍的一種分類是