關(guān)于教師發(fā)明性的再認(rèn)識(shí)

1、編號(hào)：時(shí)間：2021年x月x日學(xué)海無涯頁碼：第10頁 共10頁關(guān)于教師發(fā)明性的再認(rèn)識(shí)【內(nèi)容提要】教師的工作是富有發(fā)明性的事業(yè)，其發(fā)明性不止于從教學(xué)思維和傳送知識(shí)方面去理解，還可從三個(gè)方面進(jìn)一步拓展：要有以教育人文精神為基礎(chǔ)的個(gè)人化的哲學(xué)觀；要有開放性的知識(shí)結(jié)構(gòu)和轉(zhuǎn)識(shí)成智的能力；要有認(rèn)識(shí)與情感相互協(xié)調(diào)發(fā)展的人格?！娟P(guān) 鍵 詞】教師/發(fā)明性/哲學(xué)觀/轉(zhuǎn)識(shí)成智/情感 自從人類有了教育活動(dòng)以來，教師所擔(dān)負(fù)的工作就主要是傳習(xí)性的，不論是古代社會(huì)以傳習(xí)社會(huì)的、人文的道德規(guī)范習(xí)俗為主，還是近現(xiàn)代社會(huì)以傳習(xí)科學(xué)的、理性的、技術(shù)的內(nèi)容與方法為主。因此，教師的工作主要是與因襲、稟承、傳送、重復(fù)、模仿等概念相聯(lián)系。

2、教師，尤其是中小學(xué)教師的教學(xué)主要被看作按部就班傳送、復(fù)述的重復(fù)性勞動(dòng)。這是迄今為止，許多人的思想深處依然存在看不起教師和教師工作的主要根源。 其實(shí)，教師的工作，包括教學(xué)工作是富有發(fā)明性的一項(xiàng)事業(yè)，其發(fā)明的性質(zhì)不止于過去我們主要從教學(xué)思維、從勝利有效地傳送知識(shí)的方面去理解和闡釋。其發(fā)明性之涵意還需要進(jìn)一步拓展。我認(rèn)為，需要警惕科學(xué)主義思潮對教師職業(yè)的理解以和對教師培養(yǎng)的浸染，需要糾正以保守認(rèn)識(shí)論以和建基于其上的客觀知識(shí)論的觀點(diǎn)看待教師的勞動(dòng)，狹隘地理解教師的發(fā)明。本文從以下三個(gè)方面拓展認(rèn)識(shí)并闡釋關(guān)于教師發(fā)明性的視野： 一以教育人文精神為基礎(chǔ)的個(gè)人化的哲學(xué)觀 一個(gè)有作為的人通常都有自身的哲學(xué)，包括

3、認(rèn)識(shí)論哲學(xué)和倫理人生哲學(xué)。有哲學(xué)觀的人才會(huì)有理想追求，有行為方向與準(zhǔn)則，有認(rèn)識(shí)與行為的特定思維邏輯。教師依其職業(yè)性質(zhì)總要對所從事的工作有自身的認(rèn)識(shí)、理解和掌握，尤其是優(yōu)秀的教師。 其一，教師的哲學(xué)觀是“獨(dú)特”的“人”觀，即相信人能發(fā)展、變化，相信人各不同，相信正是豐富多彩的人構(gòu)成生動(dòng)活潑的社會(huì)（人的世界）。這一“人”觀以教育人文精神為核心，相信通過關(guān)注人、信任人，就可以發(fā)現(xiàn)和發(fā)明出方法來影響和改變?nèi)?。因此，教師的發(fā)明依其職業(yè)特性來看與科學(xué)家、學(xué)者既有其相同之處，又有很大的不同?？茖W(xué)家的發(fā)現(xiàn)主要是對物的結(jié)構(gòu)、性質(zhì)和其規(guī)律的認(rèn)識(shí)，教師的發(fā)現(xiàn)則是對人、對人的細(xì)微特征、對人與人之不同的認(rèn)識(shí)。對物的發(fā)現(xiàn)

4、要求格物、思齊、沉于物，對人的發(fā)現(xiàn)則更要求發(fā)現(xiàn)人之特殊性、差別性和復(fù)雜性。教師的思維方式、思維運(yùn)作與生產(chǎn)更帶“柔韌性”、想象性和理想浪漫的色彩，如此，他（她）才可能發(fā)明多姿多彩的個(gè)性生命。 當(dāng)然，科學(xué)工作也需要人文精神。真正的科學(xué)家，是既有科學(xué)精神又有人文精神的。只有那些具有人文精神的科學(xué)家，才有人格影響的力量。在學(xué)校里，正是那些有人文精神的教師，才干影響同學(xué)。教師有健康的“人”觀，才可能有健康的教學(xué)觀、人才觀、成才觀。美國教育哲學(xué)家?guī)炷匪巩?dāng)年批評(píng)美國許多的教育改革之所以不勝利，是因?yàn)椴恢匾暯處煹慕逃軐W(xué)觀的改變，過多地關(guān)注教育改革中物的層面，而不是理念的層面。美國的教師研究和教師培養(yǎng)受行為主

5、義的影響，曾經(jīng)過分看重教師外顯的教育行為和表層的教育技術(shù)，后來發(fā)現(xiàn)，最能影響教師教育效能的是教師的教育觀念。教師的教育觀念是教師在教育教學(xué)中所形成的對相關(guān)教育現(xiàn)象、對同學(xué)主體以和對自身教學(xué)能力的信念。它直接影響教師的社會(huì)知覺、判斷等心理過程，從而引發(fā)其相應(yīng)的教育教學(xué)行為。1所以，從這個(gè)意義上說，我們認(rèn)為教師獨(dú)特的哲學(xué)觀“人”觀究其根本，是指導(dǎo)人的改變，而不是物的改變；是發(fā)明“人的教育”，而不只發(fā)明“物化的教育”；是發(fā)明完整的生命，而不是僅發(fā)明作為人的工具的知識(shí)、思維和技術(shù)；等等。 其二，為什么必需具有個(gè)人化的教育哲學(xué)觀才干發(fā)明呢？因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)、教育工作是在特定的教育情境中表示的，這一教育情境

6、既有歷史的脈絡(luò)，充溢著師生過去經(jīng)驗(yàn)的意義，是師生過去經(jīng)驗(yàn)史的延伸；又要靠教師當(dāng)下的發(fā)明性處置，這一處置自覺不自覺地總是其個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)、生活感覺、價(jià)值觀的投射。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基當(dāng)年曾為了一個(gè)同學(xué)與自身的物理教師關(guān)系緊張難以相處，而深入課堂觀察整整一個(gè)星期。后來，他在全體教師大會(huì)上說：“我發(fā)現(xiàn)一個(gè)關(guān)于教育的新定義什么是教育？教育就是能使同學(xué)把好的方面表示給你看?！憋@然，蘇霍姆林斯基對教育的理解完全是個(gè)人化的?？梢?，教師健康的、個(gè)人化的哲學(xué)觀是決定其教育行為的關(guān)鍵因素。過去我們對教師的發(fā)明主要是從教師有無發(fā)明性思維，能不能勝利有效地傳送知識(shí)的意義上理解的?，F(xiàn)在，我們應(yīng)當(dāng)回歸到發(fā)明完整的教

7、育過程，并以發(fā)明（主要是推動(dòng)同學(xué)自身發(fā)明）完整的人（生命）上來認(rèn)識(shí)教育的發(fā)明性。知識(shí)僅是教師使用的媒介。發(fā)展人是根本的發(fā)明目的。如此理解教師的發(fā)明，發(fā)明的空間和余地才干拓展開來。 其三，個(gè)人化的哲學(xué)觀又是主體性質(zhì)的哲學(xué)觀。由于教育是人的活動(dòng)，是促進(jìn)、引導(dǎo)人發(fā)展、提升自身的事業(yè)，所以教育（教學(xué)）工作的發(fā)明余地最大?，F(xiàn)代正規(guī)的學(xué)校教育制度，由于總體上是以科學(xué)活動(dòng)方式為參照的，它追求客觀化、規(guī)范化、齊一化，教師在課程設(shè)置、課程與優(yōu)秀教案、實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)上很少有自由的空間，升學(xué)競爭、規(guī)范化考試、無個(gè)性特色要求的教學(xué)評(píng)估以和由市場和商品化催生出來的教學(xué)參考書、教師手冊等，都使今天的教師很容易成為制度和市

8、場的奴隸。因此，教師的哲學(xué)觀要由保守的認(rèn)識(shí)論、知識(shí)論、課程觀、教學(xué)觀來一個(gè)根本的改變。比方，在課程教學(xué)中，就要改變潛存的基本信念和假設(shè)，課程知識(shí)不是由專家、學(xué)者發(fā)展出來，傳送給教師，再由教師傳送給同學(xué)的。專家設(shè)計(jì)的課程僅系一種暫時(shí)性的假設(shè)，教師要在教室中加以實(shí)驗(yàn)，與同學(xué)交互作用，與同輩討論、對話，經(jīng)由這種過程建構(gòu)的結(jié)果才是知識(shí)。（注：歐用生：課程改革，臺(tái)灣師大書苑2000年9月版，第8頁）香港教育署在教育制度檢討：改革方案（2000年）中明確指出，教師角色要“從知識(shí)的傳送者轉(zhuǎn)變?yōu)橥瑢W(xué)建構(gòu)知識(shí)的啟發(fā)者”，“從課程的推行者轉(zhuǎn)變?yōu)樾１菊n程發(fā)展的參與者”，“從政策的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)楦母锏闹鲗?dǎo)和貢獻(xiàn)者”。（

9、注：香港教育署：教育制度檢討：改革方案，第10頁）教師只有自己成為主體，不再僅僅是計(jì)劃實(shí)施者和知識(shí)傳送者，而是在發(fā)現(xiàn)同學(xué)、發(fā)現(xiàn)同學(xué)的不同需要的基礎(chǔ)上，用自身的觀念認(rèn)識(shí)、信念理想、經(jīng)驗(yàn)意向和心血情操主體性地處置知識(shí)教學(xué)，化育德性人格，經(jīng)營組織管理，才可能富有生氣和色彩地發(fā)明“人的教育”。 二開放性的知識(shí)結(jié)構(gòu)和轉(zhuǎn)識(shí)成智的能力 教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)經(jīng)現(xiàn)代師范教育的長期探索，一般皆認(rèn)同應(yīng)有三個(gè)塊面的知識(shí)體系構(gòu)成：一是通識(shí)文化知識(shí)，它包括自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文藝術(shù)學(xué)科的知識(shí)，為人奠定思想道德、文化和認(rèn)識(shí)自然、社會(huì)與自身的基礎(chǔ)；二是教職學(xué)科的專門知識(shí)，直接為教師的職業(yè)教學(xué)工作服務(wù)；三是教育專業(yè)知識(shí)，包括教學(xué)、

10、教育工作所需要的教育學(xué)、心理學(xué)和其分支在理論層面與技術(shù)層面上的知識(shí)。有的師范院校明確提出要“落實(shí)通識(shí)精神、精進(jìn)專門學(xué)科、提高教育專業(yè)素養(yǎng)”的師范生課程設(shè)置思想。（注：臺(tái)灣花蓮師范學(xué)院：課程手冊，第1頁） 教師要使自身在職前師范培養(yǎng)中初步奠定的合理知識(shí)結(jié)構(gòu)能在以后的教師工作中發(fā)揮作用，必需堅(jiān)持知識(shí)結(jié)構(gòu)的開放性，同時(shí)還必需學(xué)習(xí)和提高自身“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的能力。為什么提出“轉(zhuǎn)識(shí)成智”？這是由我們正在迎接的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代所決定的。在我們這個(gè)時(shí)代，據(jù)說紐約時(shí)報(bào)一天的信息就等于17世紀(jì)一個(gè)人一生所能得到的信息的總和。但信息不等于知識(shí)，知識(shí)不等于智慧。我們更需要智慧去駕馭信息和知識(shí)。美國著名管理學(xué)家德魯克把人類處

11、置知識(shí)的方式劃分為三個(gè)時(shí)代：人類早期是知識(shí)啟蒙的時(shí)代，工業(yè)化時(shí)期是知識(shí)應(yīng)用的時(shí)代，工業(yè)化之后則是智慧時(shí)代或人力知識(shí)時(shí)代。所謂智慧時(shí)代要求人們能夠?yàn)橹欢ǖ墓ぷ髂繕?biāo)搜索知識(shí)、聚攏知識(shí)、處置知識(shí)。關(guān)于智慧的概念，在古希臘哲學(xué)家那里，有一個(gè)較完整的涵意，它既指知識(shí)、智力自身，又指愛知識(shí)、愛智力的情感。 可惜近現(xiàn)代以來西方崇尚科學(xué)實(shí)證知識(shí)，把智慧概念中的道德、實(shí)踐、情感態(tài)度涵意統(tǒng)統(tǒng)遮蔽了。直至美國當(dāng)代發(fā)展心理學(xué)家加登納的多元智慧理論提出兩種人格智能內(nèi)省智能與交往智能，并認(rèn)為只有依賴這兩種智能才可能從情感人格層面保證其他的智能獲得社會(huì)價(jià)值。看來，經(jīng)過一個(gè)窄化智慧概念的漫長時(shí)期，人類又重新回歸到一個(gè)強(qiáng)調(diào)知

12、識(shí)、能力與情感態(tài)度綜合素質(zhì)的時(shí)代。因此，今天的教師必需在傳送知識(shí)過程中有轉(zhuǎn)識(shí)成智的能力，才稱得上發(fā)明型的教師。教師如何轉(zhuǎn)識(shí)成智呢？ 首先，需要轉(zhuǎn)換知識(shí)觀。依照經(jīng)典認(rèn)識(shí)論和知識(shí)論，知識(shí)是人腦對外部客觀世界的真實(shí)而準(zhǔn)確的反映，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)是通過感官輸入的客觀世界的映象發(fā)生的，具有客觀性、確定性。但是今天，知識(shí)被認(rèn)為是不確定物，是不定型物，是可根據(jù)認(rèn)識(shí)主體、使用主體出于不同的工作目標(biāo)加以不同解釋的。2因此，傳授知識(shí)不是一個(gè)簡單傳送原有既定知識(shí)的過程，而是一個(gè)協(xié)助人建構(gòu)知識(shí)的意義、組織新的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的過程。不只如此，知識(shí)的型態(tài)又是多樣的，按世界經(jīng)合組織(oecd)的分類，知識(shí)有事實(shí)數(shù)據(jù)知識(shí)、原理知識(shí)、應(yīng)用

13、性知識(shí)以和人力性知識(shí)；按美國哥倫比亞大學(xué)教授費(fèi)尼克斯的分類，有生存性知識(shí)、感受性知識(shí)、描述性知識(shí)、命題性知識(shí)；按英國哲學(xué)家波蘭尼的分類，有明確知識(shí)和緘默知識(shí)，它們之間有四種轉(zhuǎn)化關(guān)系。3此外，還有一些不同的分類。僅此可以看出，不同學(xué)科、不同場所、不同目的所使用的知識(shí)型態(tài)是不同的，為著不同生活目標(biāo)、工作目標(biāo)所使用的知識(shí)型態(tài)也是不同的。教師傳送知識(shí)的方法、場所、達(dá)成的目標(biāo)也一定有所不同。教師要培養(yǎng)人成為知識(shí)層級(jí)、型態(tài)調(diào)和的人，就一定要有必備的知識(shí)，同時(shí)能使知識(shí)不時(shí)發(fā)生質(zhì)的變化，而不是永遠(yuǎn)只在某個(gè)知識(shí)層級(jí)與型態(tài)上。對于每個(gè)學(xué)習(xí)者而言，需要從教師那里接受指導(dǎo)和學(xué)到的是能夠在諸多數(shù)量、類型的知識(shí)面前善于判

14、斷、選擇、取舍的能力，以和進(jìn)行不同知識(shí)組合、轉(zhuǎn)換的能力。 其次，教師必需教會(huì)同學(xué)從知識(shí)學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)方法。同學(xué)怎樣才干掌握方法呢？方法主要不是靠離開內(nèi)容和其內(nèi)容展開的過程而單獨(dú)講授的，有經(jīng)驗(yàn)的教師往往解剖典型的知識(shí)，展示其過程，方法便自在其中。據(jù)回憶錄記載，德國大哲學(xué)家康德講課從來都是一邊講，一邊考慮，從不講授現(xiàn)成的知識(shí)結(jié)論，仿佛他自身還沒有想好要講的內(nèi)容。但是他的同學(xué)從他的講課中領(lǐng)悟到他的思維出現(xiàn)過程與方法的流淌過程。此外，不急于出現(xiàn)結(jié)論而展開過程，才干發(fā)現(xiàn)問題是怎樣被提出的，審視、批判和判斷該過程是怎樣開始和進(jìn)行的，才干由此學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，學(xué)習(xí)著手解決問題。 第三，現(xiàn)代教學(xué)之所以難于達(dá)

15、到知識(shí)活用、知識(shí)育人的目的，還有一個(gè)重要原因是被傳輸?shù)闹R(shí)與其價(jià)值的分離。教師自身不能認(rèn)識(shí)、理解和挖掘、揭示該知識(shí)背后的道德意涵、美學(xué)價(jià)值，同學(xué)當(dāng)然也無從被激起求知欲、道德感和美感。一個(gè)無法從中獲得價(jià)值意義、提升道德感和美感的學(xué)習(xí)過程必定索然無味，也就不能激發(fā)、培植出同學(xué)的思維力、想象力和發(fā)明力來。 總之，轉(zhuǎn)識(shí)成智需要那些具有發(fā)明力的教師將知識(shí)、方法與價(jià)值融為一體。 三認(rèn)知與情感相互協(xié)調(diào)發(fā)展的人格 過去我們分析和認(rèn)定發(fā)明型的教師，主要是依從他自身的思維特點(diǎn)以和他開啟同學(xué)的發(fā)明性思維方面，很少關(guān)注教師人格層面對其發(fā)明性的影響，很少關(guān)注教師情感人格層面的發(fā)展與水平?，F(xiàn)在的研究標(biāo)明，教學(xué)效能高的教師往往與其情感人格的發(fā)展水平有很高的相關(guān)。例如，伯利納和蒂庫諾夫發(fā)現(xiàn)，觀察者和評(píng)論人員用來區(qū)別教師能力強(qiáng)弱的52種教師特征中，有38種（幾乎75%）在實(shí)質(zhì)上是情感性的，只有14種與教師的知識(shí)和某些教學(xué)技能有關(guān)。（注：簡明國際教育百科全書（教學(xué)下），教育科學(xué)出版社1990年6月版，第79頁） 其實(shí)，心理學(xué)中著名的皮格馬利翁效應(yīng)所揭示的也是這個(gè)道理。有