高職院校專(zhuān)業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力研究文獻(xiàn)綜述-

1、高職院校專(zhuān)業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力研究文獻(xiàn)綜述* 社會(huì)的發(fā)展需要研究型人才，也需要大量的技術(shù)技能型人才。高職院校的辦學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，但是目前很多高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量與這一目標(biāo)之間尚有不小的差距，甚至有所偏離。不少高職院校熱衷于建設(shè)新校區(qū)和高樓大廈，對(duì)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)涵建設(shè)重視不夠;高職院校的教師參與企業(yè)科技開(kāi)發(fā)、管理咨詢(xún)的能力不足，深入企業(yè)的時(shí)間很少;高職院校的課堂教學(xué)由于受教師自身社會(huì)服務(wù)能力的制約，絕大多數(shù)時(shí)間仍然是講授理論知識(shí)等情形不一而足。高職院校應(yīng)以培養(yǎng)高質(zhì)量的技術(shù)技能型人才為己任，高職院校之間的競(jìng)爭(zhēng)表現(xiàn)為技術(shù)技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量水平的競(jìng)爭(zhēng)，技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量理應(yīng)成為高職院

2、校核心競(jìng)爭(zhēng)力的本質(zhì)所在。高職院校要實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，就必須提高其所開(kāi)設(shè)專(zhuān)業(yè)的核心競(jìng)爭(zhēng)力。 一 核心競(jìng)爭(zhēng)力問(wèn)題的提出 核心競(jìng)爭(zhēng)力最早是在1990年哈佛商業(yè)評(píng)論上由美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家哈默都斯和普拉哈拉德提出，他們對(duì)核心競(jìng)爭(zhēng)力的定義是：“在一個(gè)組織內(nèi)部經(jīng)過(guò)整合了的知識(shí)和技能，尤其是關(guān)于怎樣協(xié)調(diào)多種生產(chǎn)技能和整合不同技術(shù)的知識(shí)和技能”。1核心競(jìng)爭(zhēng)力理論先是被廣泛應(yīng)用于企業(yè)，后來(lái)隨著高校競(jìng)爭(zhēng)的加劇也逐步應(yīng)用至高校。 二 國(guó)外核心競(jìng)爭(zhēng)力研究文獻(xiàn)綜述 國(guó)外文獻(xiàn)并未直接從提高高職院校核心競(jìng)爭(zhēng)力角度構(gòu)建指標(biāo)體系，而是更多地從評(píng)價(jià)職業(yè)教育質(zhì)量角度構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)，盡管如此，由于高職院校核心競(jìng)爭(zhēng)力的高低反映為人才培養(yǎng)質(zhì)量的水平

3、，所以這些指標(biāo)體系對(duì)研究我國(guó)高職院校所開(kāi)辦專(zhuān)業(yè)的核心競(jìng)爭(zhēng)力仍有一定的借鑒意義。 （一）國(guó)際組織構(gòu)建的指標(biāo)體系 經(jīng)合組織2002年開(kāi)發(fā)了評(píng)估國(guó)際職業(yè)教育質(zhì)量的指標(biāo)體系，分為學(xué)習(xí)者個(gè)人特征與學(xué)習(xí)環(huán)境、權(quán)益者（學(xué)習(xí)者、行業(yè)企業(yè)、社區(qū)、政府、職業(yè)教育機(jī)構(gòu)和教師）及其期望、教育過(guò)程、教育結(jié)果等四個(gè)部分，其教育結(jié)果具體包括崗位、就業(yè)率、收入、權(quán)益者滿(mǎn)意度、取得資格、掌握技能、終身學(xué)習(xí)、參加人數(shù)、完成人數(shù)、路徑與公平、個(gè)人品質(zhì)等指標(biāo)。 歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心是歐盟最重要的職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)，它為歐盟職業(yè)教育發(fā)展作出了巨大貢獻(xiàn)，2003年其開(kāi)發(fā)的職業(yè)教育質(zhì)量指標(biāo)包括三個(gè)維度，即學(xué)生的就業(yè)能力、職業(yè)教育供給與需求的

4、滿(mǎn)足度、機(jī)會(huì)均等，每一維度又包括了背景、投入、過(guò)程、產(chǎn)出和結(jié)果五個(gè)方面，構(gòu)建了包括成功完成職業(yè)教育和培訓(xùn)或者輟學(xué)的比率、畢業(yè)率、就業(yè)率、在工作場(chǎng)所運(yùn)用所學(xué)技能的情況等指標(biāo)在內(nèi)的73個(gè)具體指標(biāo)構(gòu)成的指標(biāo)體系。 聯(lián)合國(guó)教科文組織（unesco）致力于建立國(guó)際通用的職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，2009年從機(jī)會(huì)和范圍、一國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)（tvet）體系內(nèi)部效率、人力和物質(zhì)資源、經(jīng)費(fèi)、職業(yè)融合率、教育與職業(yè)一致性、教育與就業(yè)間的關(guān)系、勞動(dòng)力市場(chǎng)8個(gè)維度構(gòu)建了評(píng)估一國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)發(fā)展情況的54個(gè)指標(biāo)。 隨著歐盟職業(yè)教育與培訓(xùn)一體化戰(zhàn)略的“哥本哈根進(jìn)程”的推進(jìn)，歐盟2013年又進(jìn)一步修訂了職業(yè)教育評(píng)估指標(biāo)體系，主要

5、包括三大類(lèi)，第一是機(jī)會(huì)、吸引力、靈活性，第二是技能培訓(xùn)與人才市場(chǎng)的相關(guān)性，第三是整體過(guò)渡與就業(yè)趨勢(shì)，共涉及29個(gè)具體指標(biāo)。2 （二）職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家構(gòu)建的指標(biāo)體系 瑞典作為職業(yè)教育發(fā)達(dá)的典型國(guó)家，從1979年開(kāi)始用學(xué)生完成培訓(xùn)6個(gè)月后的就業(yè)率、達(dá)到培訓(xùn)合格要求的人數(shù)占參加培訓(xùn)人員的比例、培訓(xùn)的有效性等指標(biāo)對(duì)職業(yè)教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)價(jià)，后來(lái)瑞典政府又進(jìn)行了修訂，將指標(biāo)分為量化指標(biāo)和定性指標(biāo)兩大類(lèi)，量化指標(biāo)如所提供課程及其參與者的數(shù)量、學(xué)生的就業(yè)率等，定性指標(biāo)如企業(yè)的滿(mǎn)意度、受訓(xùn)者的滿(mǎn)意度等。3 美國(guó)2006年新修訂的帕金斯生涯與技術(shù)教育法案詳細(xì)規(guī)定了各個(gè)州包括各實(shí)施學(xué)校，在發(fā)展生涯與技術(shù)教育責(zé)任

6、方面的核心指標(biāo)，并細(xì)分為中學(xué)階段和中學(xué)后階段職業(yè)教育，其中中學(xué)后階段的職業(yè)教育核心指標(biāo)包括五項(xiàng)，分別為技能獲得情況、證書(shū)及資格證和學(xué)位獲得情況、學(xué)生鞏固情況或轉(zhuǎn)學(xué)情況、學(xué)生就業(yè)情況、非傳統(tǒng)職業(yè)項(xiàng)目完成情況。4 澳大利亞政府2007年立足于職業(yè)教育政策發(fā)展的五個(gè)目標(biāo)，即為所有公民提供工作所需要的技能、增強(qiáng)勞動(dòng)力市場(chǎng)的流動(dòng)性、實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與培訓(xùn)的平等、增加對(duì)培訓(xùn)的投入，實(shí)現(xiàn)公共職業(yè)教育與培訓(xùn)價(jià)值的最大化，構(gòu)建了六個(gè)維度共53個(gè)指標(biāo)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。5 芬蘭政府為了對(duì)職業(yè)教育實(shí)施績(jī)效本位的撥款模式，從21世紀(jì)初開(kāi)始建立教育與培訓(xùn)績(jī)效指標(biāo)，并于2011年進(jìn)行了修訂，具體指標(biāo)包括學(xué)生的就業(yè)情況、學(xué)生繼續(xù)深

7、造的比率、學(xué)生完成學(xué)習(xí)與技能掌握情況、教師職業(yè)資格證書(shū)情況、對(duì)教學(xué)的投入情況等。6 德國(guó)政府2013年構(gòu)建了一套職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，包括學(xué)校管理、學(xué)習(xí)與工作條件、教育與培訓(xùn)過(guò)程、質(zhì)量開(kāi)發(fā)、合作等5個(gè)維度，分別考查學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和管理，學(xué)校的物力和財(cái)力資源，教學(xué)業(yè)務(wù)水平，學(xué)校內(nèi)部督導(dǎo)，學(xué)校之間及學(xué)校與外部合作伙伴之間的信任與合作程度。7 通過(guò)對(duì)國(guó)外職業(yè)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)的梳理和對(duì)比分析，得到如下啟示：第一，應(yīng)該建立多維度的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，如歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心的“三維度”、聯(lián)合國(guó)教科文組織的“八維度”、澳大利亞政府的“六維度”、德國(guó)政府的“五維度”，等等。第二，重視校企合作和職業(yè)院校教師自身社會(huì)服務(wù)能力

8、的提升，如在歐盟職業(yè)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系73個(gè)指標(biāo)中涉及教師參與企業(yè)實(shí)踐的相關(guān)指標(biāo)將近10個(gè)，充分顯示了教師深入企業(yè)并不斷提高自身社會(huì)服務(wù)能力的重要性，這與歐洲國(guó)家雙元制職業(yè)教育傳統(tǒng)以及重視學(xué)徒制的發(fā)展密不可分。第三，重視學(xué)生技能的培養(yǎng)，盡管不同的國(guó)家的表述不同，但其本質(zhì)都共同指向了學(xué)生的技能，例如，歐盟的“從雇主和雇員的角度通過(guò)職業(yè)教育與培訓(xùn)獲得的技能在工作場(chǎng)所使用的情況”，如聯(lián)合國(guó)教科文組織的“tvet學(xué)校中具有企業(yè)孵化器（或小型企業(yè)）或任何涉及學(xué)生職業(yè)活動(dòng)的比例”，美國(guó)的“技能獲得情況”，等等。 當(dāng)然，國(guó)外的職業(yè)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，多側(cè)重從國(guó)家層面評(píng)價(jià)職業(yè)教育，如上述指標(biāo)體系中都非常強(qiáng)調(diào)機(jī)會(huì)與

9、公平，而這屬于國(guó)家宏觀政策的考量范圍，不屬于學(xué)校層面所能解決的問(wèn)題。 三 國(guó)內(nèi)研究文獻(xiàn)綜述 國(guó)內(nèi)專(zhuān)家、學(xué)者對(duì)高職院校專(zhuān)業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力的研究，主要集中于三個(gè)方面，一是對(duì)高職院校核心競(jìng)爭(zhēng)力內(nèi)涵界定的研究，回答了高職院校的核心競(jìng)爭(zhēng)力是什么的問(wèn)題;二是基于專(zhuān)業(yè)層面的核心競(jìng)爭(zhēng)力的研究，從微觀的角度，回答了一所高職院校的某個(gè)專(zhuān)業(yè)比另一所高職院校的同一專(zhuān)業(yè)強(qiáng)，強(qiáng)在哪里的問(wèn)題;三是對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)的研究，不同專(zhuān)家學(xué)者、政府部門(mén)都構(gòu)建了各有側(cè)重的指標(biāo)體系，回答了核心競(jìng)爭(zhēng)力如何評(píng)價(jià)的問(wèn)題。 （一）學(xué)校層面的核心競(jìng)爭(zhēng)力的內(nèi)涵表述 1 三層說(shuō) 張清霞（2006）8認(rèn)為，高職院校核心競(jìng)爭(zhēng)力構(gòu)建可分為內(nèi)涵層、中間層和外顯層，內(nèi)涵

10、層包括辦學(xué)理念、學(xué)院定位和校園文化，中間層包括管理團(tuán)隊(duì)、師資隊(duì)伍、專(zhuān)業(yè)建設(shè)，外顯層包括高職院校社會(huì)聲譽(yù)、校企聯(lián)盟的廣度和深度以及學(xué)生的就業(yè)率。 2 兩性說(shuō) 丁訓(xùn)言（2008）9認(rèn)為，高職院校的核心競(jìng)爭(zhēng)力主要分成顯性競(jìng)爭(zhēng)力、隱性競(jìng)爭(zhēng)力，這兩種競(jìng)爭(zhēng)力分別包括核心資源、核心能力和核心產(chǎn)品三個(gè)方面。 3 有形和無(wú)形說(shuō) 安秀芳（2009）10認(rèn)為，高職院校核心競(jìng)爭(zhēng)力可表現(xiàn)為有形資產(chǎn)（硬件）、無(wú)形資產(chǎn)（軟實(shí)力）兩種資源，其中硬件包括土地、資金、房屋、設(shè)備、師資力量、學(xué)生、組織機(jī)構(gòu)和制度等，軟實(shí)力包括校園文化、創(chuàng)新意識(shí)、聲譽(yù)、內(nèi)外關(guān)系等，并指出競(jìng)爭(zhēng)力不等于核心競(jìng)爭(zhēng)力，認(rèn)為形成高職院校核心競(jìng)爭(zhēng)力的是關(guān)鍵資源和

11、核心能力中那些使學(xué)校能夠保持競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的要素，同時(shí)指出高職院校的核心競(jìng)爭(zhēng)力直接的表現(xiàn)是學(xué)生入學(xué)率和專(zhuān)業(yè)對(duì)口就業(yè)率，以及供不應(yīng)求的社會(huì)需求率、強(qiáng)大的社會(huì)影響和服務(wù)能力，較高比例的畢業(yè)生成才率。 4 三力說(shuō) 張洪春（2012）11認(rèn)為，示范性高職院校的核心競(jìng)爭(zhēng)力由資源整合力、人才培養(yǎng)力、示范經(jīng)營(yíng)力構(gòu)成，其中人才培養(yǎng)力又細(xì)分為教育體制機(jī)制與創(chuàng)新、教學(xué)資源建設(shè)與整合、學(xué)生素質(zhì)水平與能力、教師結(jié)構(gòu)與教學(xué)、教育教學(xué)組織與執(zhí)行。陳濤（2007）12在其碩士論文高職院校核心競(jìng)爭(zhēng)力研究中認(rèn)為，高職院校的核心競(jìng)爭(zhēng)力包括核心技術(shù)能力、創(chuàng)新管理能力、文化力，而核心技術(shù)能力是基礎(chǔ)，創(chuàng)新管理能力是重點(diǎn)、是關(guān)鍵，文化力是靈魂

12、。 5 四力說(shuō) 周衛(wèi)民（2010）13在其碩士論文高職院校核心競(jìng)爭(zhēng)力建設(shè)研究中指出，高職院校的核心競(jìng)爭(zhēng)力可以分成四個(gè)一級(jí)指標(biāo)，分別為文化競(jìng)爭(zhēng)力、管理競(jìng)爭(zhēng)力、教學(xué)科研競(jìng)爭(zhēng)力、營(yíng)銷(xiāo)競(jìng)爭(zhēng)力等四個(gè)，每個(gè)一級(jí)指標(biāo)下再細(xì)分為若干個(gè)二級(jí)指標(biāo)，例如教學(xué)科研能力再進(jìn)一步分為師資隊(duì)伍、專(zhuān)業(yè)設(shè)置及培養(yǎng)模式、科研能力，每個(gè)指標(biāo)都附有相應(yīng)的權(quán)重。 6 四要素說(shuō) 胡家秀（2012）14認(rèn)為，高職院校核心競(jìng)爭(zhēng)力由人才要素、技術(shù)特色要素、制度建設(shè)要素、硬件配置要素構(gòu)成。 （二）專(zhuān)業(yè)層面的核心競(jìng)爭(zhēng)力內(nèi)涵表述 1 人才培養(yǎng)質(zhì)量觀 胡秀元、梅潔（2008）15在校際競(jìng)爭(zhēng)下的高職院校專(zhuān)業(yè)特色解讀中認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)特色更接近于“核心競(jìng)爭(zhēng)力”

13、的概念，即在“人有我優(yōu)，人優(yōu)我精”上下功夫。對(duì)高職院校專(zhuān)業(yè)特色而言，這樣的競(jìng)爭(zhēng)能力更多體現(xiàn)為在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域?qū)W校培養(yǎng)的畢業(yè)生掌握了過(guò)硬的本領(lǐng)，這種本領(lǐng)是其他同類(lèi)高職院校該專(zhuān)業(yè)學(xué)生所不具備的。學(xué)校培養(yǎng)的畢業(yè)生能夠經(jīng)得起市場(chǎng)的檢驗(yàn)，并被用人單位優(yōu)先選擇，以真實(shí)的就業(yè)率等指標(biāo)明白無(wú)誤地表現(xiàn)出來(lái)。 2 綜合能力觀 王國(guó)慶（2012）16認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)作為高職院校中人才培養(yǎng)的基本單元，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、政策制度及人才培養(yǎng)模式、課程體系、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、技術(shù)開(kāi)發(fā)與服務(wù)平臺(tái)等多種要素綜合作用下，逐漸形成并保持的，能夠促進(jìn)受教育者價(jià)值提升和自身發(fā)展，并在其從屬區(qū)域中進(jìn)行資源優(yōu)化配置、獲得持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的綜合能力。 3 多要

14、素整合觀 齊保林（2008）17認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力是以專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能為核心，通過(guò)課程設(shè)置與開(kāi)發(fā)、人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)與人力資源開(kāi)發(fā)、科研和服務(wù)、組織管理整合，使某要素或要素組合突顯效用，使專(zhuān)業(yè)獲得持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的核心能力。鄒曉宏（2010年）18在論高職院校專(zhuān)業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力的培育一文中指出，專(zhuān)業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力是以專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能為核心，通過(guò)人才培養(yǎng)方案的設(shè)定、課程設(shè)置與開(kāi)發(fā)、師資隊(duì)伍的培養(yǎng)、科研及服務(wù)等要素的整合，使專(zhuān)業(yè)獲得持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的核心能力。 4 專(zhuān)業(yè)創(chuàng)新觀 林強(qiáng)、龐康養(yǎng)（2013年）19在校企深化合作實(shí)現(xiàn)高職院校專(zhuān)業(yè)創(chuàng)新一文中認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)創(chuàng)新，是高職院校凝煉特色、打造品牌、增強(qiáng)核心競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵，文中

15、以廣東工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院的會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)為例，學(xué)院聯(lián)合多個(gè)會(huì)計(jì)師事務(wù)所，在校內(nèi)創(chuàng)辦財(cái)務(wù)咨詢(xún)服務(wù)公司，實(shí)現(xiàn)財(cái)務(wù)室和教室合一、學(xué)生與會(huì)計(jì)核算員合一、教師與財(cái)務(wù)主管合一、教育內(nèi)容與工作任務(wù)合一、教學(xué)資料與會(huì)計(jì)核算資料合一、作業(yè)與賬表合一、教育與科研合一、育人與創(chuàng)收合一等“八個(gè)合一”，充分發(fā)揮專(zhuān)業(yè)教師和企業(yè)技術(shù)骨干的支撐作用，將教學(xué)活動(dòng)與生產(chǎn)實(shí)踐緊密結(jié)合起來(lái)。 （三）評(píng)價(jià)指標(biāo)的研究 福建省是全國(guó)第一個(gè)向全社會(huì)公布高職院校某個(gè)專(zhuān)業(yè)全省排名的省份，該省建立了專(zhuān)業(yè)建設(shè)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)，并于2012年向社會(huì)公布了首批布點(diǎn)廣泛的專(zhuān)業(yè)如機(jī)電、會(huì)計(jì)等十幾個(gè)專(zhuān)業(yè)全省高職院校的排名情況20。該指標(biāo)體系共分基本情況、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、實(shí)踐教

16、學(xué)與校企合作、人才培養(yǎng)方案與課程教材建設(shè)、其他建設(shè)成效等5個(gè)一級(jí)指標(biāo)，每個(gè)一級(jí)指標(biāo)下再設(shè)若干二級(jí)指標(biāo)21。在該指標(biāo)體系中，考慮了教師的因素，有“教學(xué)團(tuán)隊(duì)”一級(jí)指標(biāo)，并再分成“專(zhuān)業(yè)帶頭人”“專(zhuān)任教師”“兼職教師”3個(gè)二級(jí)指標(biāo)。該指標(biāo)體系也涉及了教師的社會(huì)服務(wù)能力，但是比重偏小。在該指標(biāo)體系中，也考慮了學(xué)生的因素，如設(shè)有“畢業(yè)生雙證書(shū)與就業(yè)”二級(jí)指標(biāo)，但是該指標(biāo)尚不足以反映人才培養(yǎng)的高質(zhì)量，還不能使得一所學(xué)校在與其他學(xué)校的比較中脫穎而出，該指標(biāo)體系還考慮了教學(xué)條件方面的因素，如設(shè)有“校內(nèi)實(shí)訓(xùn)條件”“校外實(shí)訓(xùn)條件”等二級(jí)指標(biāo)，但是指標(biāo)的設(shè)置過(guò)于寬泛，不夠具體，也不能夠充分量化。 山東省教育科學(xué)研究所

17、（山東省高等教育評(píng)估所）依托山東省高等學(xué)校專(zhuān)科專(zhuān)業(yè)信息采集系統(tǒng)，開(kāi)展了山東省高等教育學(xué)科專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)相關(guān)工作，并出版發(fā)行山東省普通高校招生專(zhuān)業(yè)填報(bào)指導(dǎo)手冊(cè)。在該信息采集系統(tǒng)中，設(shè)置了一套指標(biāo)體系，共設(shè)人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)3個(gè)一級(jí)指標(biāo)，“人才培養(yǎng)”下再設(shè)“專(zhuān)業(yè)建設(shè)”“師資隊(duì)伍”“實(shí)踐教學(xué)”“招生就業(yè)”“教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)”5個(gè)二級(jí)指標(biāo)，“科學(xué)研究”下再設(shè)“科研項(xiàng)目”“科研成果”二個(gè)二級(jí)指標(biāo)，“社會(huì)服務(wù)”下設(shè)“社會(huì)培訓(xùn)”、“社會(huì)服務(wù)”二個(gè)二級(jí)指標(biāo)22。在該評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中，非常重視榮譽(yù)稱(chēng)號(hào)的獲取尤其是政府主管部門(mén)頒發(fā)的，例如國(guó)家級(jí)重點(diǎn)專(zhuān)業(yè)，省級(jí)特色專(zhuān)業(yè)、省級(jí)品牌專(zhuān)業(yè)，國(guó)家級(jí)、省級(jí)投入重點(diǎn)建設(shè)專(zhuān)業(yè)，國(guó)家級(jí)、

18、省級(jí)學(xué)生實(shí)訓(xùn)基地，國(guó)家級(jí)、省級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)，國(guó)家級(jí)、省級(jí)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，國(guó)家級(jí)、省級(jí)精品課程，等等。 分析研究國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)存在如下不足：第一，有的指標(biāo)體系指標(biāo)數(shù)量偏多，有大而全的傾向。大而全的指標(biāo)體系表明研究者或制定者未能厘清競(jìng)爭(zhēng)力與核心競(jìng)爭(zhēng)力之差別，同時(shí)也會(huì)導(dǎo)致指標(biāo)應(yīng)用的可操作性不強(qiáng)，尤其是對(duì)于社會(huì)公眾而言。第二，有的指標(biāo)體系指標(biāo)傾向過(guò)于明顯。例如有的省份推出了專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)排名的指標(biāo)體系，所有的指標(biāo)都是清一色的與政府所頒發(fā)的榮譽(yù)稱(chēng)號(hào)或證書(shū)有關(guān)，如省級(jí)特色專(zhuān)業(yè)、省級(jí)品牌專(zhuān)業(yè)，等等，這種指標(biāo)體系完全將用人單位、學(xué)生和家長(zhǎng)等利益相關(guān)者排除在外，是不科學(xué)的。第三，指標(biāo)難以量化評(píng)價(jià)。例如有的指標(biāo)體系中包括文化力

19、或文化競(jìng)爭(zhēng)力或校園文化，誠(chéng)然文化積淀對(duì)高職院校的發(fā)展很重要，但是文化力很難量化評(píng)價(jià)，它屬于內(nèi)在的因素，而高職院校的核心競(jìng)爭(zhēng)力是可以通過(guò)外在的現(xiàn)象或特征呈現(xiàn)出來(lái)的，而這些現(xiàn)象又可以通過(guò)具體的數(shù)字加以量化的。第四，有的指標(biāo)可信度不高。如就業(yè)率，有的學(xué)生實(shí)際并未真正就業(yè)，但是由于有一些高職院校規(guī)定“凡是沒(méi)有簽訂就業(yè)協(xié)議者，一律不得參加論文答辯，一律不得如期獲得畢業(yè)證書(shū)”，從而使得一部分學(xué)生不得不隨便找一個(gè)單位蓋章交差了事，他們屬于“被就業(yè)”。 參考文獻(xiàn) 1c.k.prahalad，gary haml.the core competence of the corporationj. harvard b

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