轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是促進主體發(fā)展的關(guān)鍵

1、轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是促進主體發(fā)展的關(guān)鍵 自主學(xué)習(xí)即意義學(xué)習(xí)，是相對于被動學(xué)習(xí)（機械學(xué)習(xí)、他主學(xué)習(xí)）而言的，是“自我方向、自我激勵、自我監(jiān)控”的學(xué)習(xí)。 經(jīng)常聽老師在上課時提這樣的問題：“誰說說，要計算三角形的面積，必須知道什么條件？”學(xué)生幾乎一致回答，“必須知道這個三角形的底和高。”回答正中老師下懷，馬上給予肯定。這在應(yīng)用題數(shù)量關(guān)系分析中更為普遍：“要求xx，必須知道哪兩個條件？哪個已知？要求另一個必須知道哪兩個條件” 我們并非完全否定一問一答式的教學(xué)，而是因為對學(xué)生來說，這種學(xué)習(xí)模式自主思維的空間過小，久而久遠(yuǎn)之，學(xué)生只會被動思維，甚至形成思維的惰性。 如何在新知教學(xué)中為學(xué)生自主學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)空間？

2、具體可采取如下措施： 1.改“小步走”為適當(dāng)“大步走”。 構(gòu)建教學(xué)模式的表現(xiàn)形式通常是問題系統(tǒng)的設(shè)計。目前，大量的課堂提問往往設(shè)計得過細(xì)、過窄，缺乏思考價值，這種一問一答式的課堂模式不妨稱之為“小步走”。有人將這種教師嚴(yán)密控制教學(xué)形式形容為師生“打乒乓球”，一去一回，滴水不漏，看似非常嚴(yán)密，然而，這種“小步走”恰恰限制了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，課堂成了教師表現(xiàn)的舞臺。把問題提得“大”些，即“大步走”，是讓學(xué)生更投入地去探索、發(fā)現(xiàn)有效的方法。如教學(xué)直徑的特征時我提出了這樣的問題：“我們知道了什么叫做直徑，那一個圓中直徑有多少條，它們都相等嗎？為什么？這樣吧！下面請同學(xué)們以小組為單位利用你手中的學(xué)具研討一

3、下這兩個問題，然后向同學(xué)和老師匯報你們的研究成果，好不好？開始！”這樣的問題設(shè)計并不是一問一答式，而是為學(xué)生搭起了自主學(xué)習(xí)的舞臺，創(chuàng)設(shè)了一個自行探索的空間和機會，從而學(xué)生通過折、量、畫、辯論等不同方式得出：同一圓內(nèi)有無數(shù)條直徑，所有的直徑都相等?！按蟛阶摺睉?yīng)考慮學(xué)生的認(rèn)知水平，圍繞教學(xué)目標(biāo)，使每個學(xué)生有話可說、有事可做。因“大”而導(dǎo)致學(xué)生無言以對，盲然不知所措，這不是我們的目的。 2.讓學(xué)生充分地探索與思考。 自主學(xué)習(xí)應(yīng)最集中地體現(xiàn)在新知識的學(xué)習(xí)中。而讓學(xué)生廣泛參與，充分地探索與思考是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)空間的主要方式。這里所說的“探索”是指學(xué)生“主動探究”，它至少有兩方面含義：一是指學(xué)生積極主動地始終參

4、與認(rèn)識的全過程；二是學(xué)生的認(rèn)識活動（感知的，操作的、思維的等）應(yīng)當(dāng)是探索性的，具有發(fā)現(xiàn)或發(fā)明性質(zhì)的。探究的方法要注重過程性，而不僅僅指向結(jié)論。如“圓的認(rèn)識”這節(jié)課如果只注重知識的結(jié)論的話，教學(xué)中我們完全可以讓學(xué)生看書或教師直接告知圓的各部分名稱是什么？圓有怎樣的特征？然后讓學(xué)生去驗證。這種純驗證性學(xué)習(xí)，學(xué)生還是處在被動接受知識的地位，解決的只是“是不是這樣”的問題，學(xué)習(xí)主動權(quán)沒有真正交給學(xué)生，缺少創(chuàng)造空間。而探索性學(xué)習(xí)則更多地解決了“是什么”的問題，學(xué)習(xí)的空間更大?！皥A的認(rèn)識”整個新授的主體，都是學(xué)生在動手操作中去觀察、去發(fā)現(xiàn)、去思考、去探索、去歸納，形成了學(xué)生自主探索的過程，充分落實了學(xué)生的

5、主體地位。當(dāng)然我并不是否定驗證性學(xué)習(xí)，即使采用驗證性學(xué)習(xí)，其結(jié)論也應(yīng)由學(xué)生猜想、預(yù)測所得。 3.鼓勵直覺與猜想。 創(chuàng)造性教育要求數(shù)學(xué)教學(xué)突破記憶與模仿的模式，也不限于論證推理和過分形式化。讓學(xué)生觀察、實驗、猜測、驗證等這些非形式化學(xué)習(xí)方式應(yīng)更多地在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)。本節(jié)課我充分讓學(xué)生在實踐中去觀察、去猜想、去反思、去驗證，如“認(rèn)識半徑及直、半的關(guān)系”教學(xué)片段就充分體現(xiàn)了這一點：下面請同學(xué)們把圓形紙任意對折一次，觀察一下半圓，你看到了什么？下面請同學(xué)們用直尺量一量連接圓心與圓上任意一點線段的長度是多少？然后與直徑的長度對比一下，你又發(fā)現(xiàn)了什么？生：我發(fā)現(xiàn)了連接圓心與圓上任意一點線段的長度是直徑的一

6、半兒。好！我們共同驗證一下：（課件演示）結(jié)合上面的學(xué)習(xí)，我們知道了同一圓內(nèi)：直徑有無數(shù)條，所有的直徑都相等。請同學(xué)們推想一下，同一個圓中半徑又有怎樣的特征呢？為什么？整個片段教學(xué)不僅大大擴展學(xué)生的認(rèn)知空間，也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識的需要。 合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生在小組或團隊中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。 合作學(xué)習(xí)既有助于培養(yǎng)學(xué)生合作的精神、團隊的意識和集體的觀念，又有助于培養(yǎng)學(xué)生的競爭意識與競爭能力；合作學(xué)習(xí)還有助于因材施教，可以彌補一個教師難以面向有差異眾多學(xué)生教學(xué)的不足，從而真正實現(xiàn)使每個學(xué)生都得到發(fā)展的目標(biāo)，如何把合作學(xué)習(xí)的方式在課堂教學(xué)中扎實有效地運用呢？筆者認(rèn)為合作學(xué)習(xí)不

7、應(yīng)走入這樣三個誤區(qū)： 誤區(qū)之一：“小組合作”之前缺少讓學(xué)生獨立思考的過程，容易造成合作時“人云亦云”的現(xiàn)象。 案例一次上“異分母分?jǐn)?shù)加減法”時，教師在復(fù)習(xí)完同分母分?jǐn)?shù)加減法后，就直接布置：“假如把同分母分?jǐn)?shù)加減法改成異分母分?jǐn)?shù)加減法，該怎樣計算呢？請同學(xué)們分組合作研究一下?！碑?dāng)時筆者傾聽了其中一個小組的討論，其中有一位同學(xué)提出可以把分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成小數(shù)再進行計算，這個建議很快得到眾人的附和，只有一位平時比較愛動腦的小同學(xué)皺緊眉頭思索著什么，但他也沒提出反駁意見或不同的解決策略，少數(shù)服從多數(shù)。方案通過，異分母分?jǐn)?shù)加減法的計算方法就是先把分?jǐn)?shù)化成小數(shù)后再進行計算，接著舉例驗證，合作很快就結(jié)束了。 合作學(xué)

8、習(xí)的目的是把小組中不同的思想進行優(yōu)化整合，把個人獨立思考的成果轉(zhuǎn)化為全組共有的成果，以群體智慧來解決問題。沒了獨立思考的過程，合作就等于無源之水，這樣的合作也就失去了真正的意義。像這節(jié)課，教師本想讓學(xué)生通過小組合作，探索出解決異分母分?jǐn)?shù)加減法的最優(yōu)方案，但由于合作之前缺少了讓學(xué)生獨立思考的過程，在學(xué)生對問題還沒形成獨立見解之前就急于開展討論，由于學(xué)生的思維沒有完全打開，容易被他人同化，才會造成這種合作時“人云亦云”的現(xiàn)象。 誤區(qū)之二：“小組合作”時沒有給學(xué)生充裕的時間，容易造成合作時“虎頭蛇尾”現(xiàn)象。 案例最近聽了一節(jié)公開課，上的是“圓的周長”。教者試圖讓學(xué)生在小組中合作測量幾種圓形物體（茶葉

9、罐、一元硬幣、鐵線圈等）的周長和直徑，通過計算周長和直徑的比值，合作研究圓的周長和直徑的關(guān)系，最后推導(dǎo)出計算圓周長的公式。課堂上，可能是教師怕超過預(yù)定的時間，完不成預(yù)定的教案，一再催促學(xué)生，原本有條不紊的同學(xué)逐漸忙亂起來，在讀秒聲中倉促完成了任務(wù)，最后的研究結(jié)果誤差比較大，偏離了預(yù)設(shè)的教學(xué)期望值。這一節(jié)設(shè)計不錯的課例就因為沒有充裕的合作時間遺憾地收場了。 波利亞說過：“學(xué)習(xí)任何知識的最佳途徑是由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，因為這種發(fā)現(xiàn)，理解最深，也最容易掌握其中的規(guī)律、性質(zhì)和聯(lián)系?！边@是一種探究性的學(xué)習(xí)策略，它體現(xiàn)了一種全新的教學(xué)理念，但這種學(xué)習(xí)策略必須向?qū)W生提供充裕的合作學(xué)習(xí)時間，否則學(xué)生的研究探索將一

10、事無成。因此，在我們每一節(jié)課當(dāng)中，都要盡量做到不該浪費的時間一秒鐘也不要浪費，該用的時間再多也不要吝嗇，盡可能保證學(xué)生在合作時有足夠的時間進行探究。像這節(jié)課，教者原本設(shè)想以小組合作的形式，引導(dǎo)學(xué)生沿著前人走過的足跡研究圓的周長公式，但由于對合作的時間估計不足，學(xué)生無法從容進行實驗、探索，才會造成這種合作時“虎頭蛇尾”的現(xiàn)象。 誤區(qū)之三：“小組合作”的內(nèi)容沒有大的探討價值，容易造成“擺樣子”、“走過場”的現(xiàn)象。 案例我校一青年教師上“質(zhì)數(shù)和合數(shù)”這節(jié)課時，根據(jù)教材的編排特點，首先讓學(xué)生分別寫出112各數(shù)的約數(shù)，再把它們歸成三類，通過觀察、分析，概括出質(zhì)數(shù)和合數(shù)的定義，然后針對“1”組織學(xué)生開展討論：為什么1既不是質(zhì)數(shù)也不是合數(shù)？ 其實，教材中定義質(zhì)數(shù)、合數(shù)時，是將1排除在外的，1既不是質(zhì)數(shù)也不是合數(shù)是數(shù)學(xué)上的規(guī)定。這樣的問題沒有探討的價值，并不能有效地促進學(xué)生思維的發(fā)展。 不是所有的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)主題都需要用合作學(xué)習(xí)的組織形式，也不是所有的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)主題都需要用探究學(xué)習(xí)的方式來進行，而真正