語文教給孩子什么？

1、語文，教給孩子什么？ 語文語用解讀與實(shí)踐交流引言：語文，我們教給孩子什么？教語文十年，總聽到身邊有老師感慨說，教了幾十年書，越來越覺得不會(huì)教書了。為什么呢？回顧這轟轟烈烈的十年課改中，各種關(guān)于語文教學(xué)觀點(diǎn)可謂“百花齊放”、“百家爭鳴”，可在這亂花漸欲迷人眼的教改洪流中，越來越多的語文老師卻不知道自己該教給學(xué)生什么。迄今為止，語文教學(xué)“教什么”的問題已經(jīng)不是個(gè)別教師存在問題，不是個(gè)別課堂存在的問題，而成為了廣大語文教師高度關(guān)注和急待解決的問題。2012年，隨著（2011版）新課標(biāo)的修訂推出，其中一個(gè)頻頻出現(xiàn)的詞語引起了小語界專家們的高度剖析、一線教師們的高度熱議，它就是語言運(yùn)用，即語用。一、語用

2、誤區(qū)與深入解讀（一）開宗明義：在此，我們先來來共同重溫一下“語用”的概念，語用即指在特定的語言環(huán)境中理解和運(yùn)用語言文字。（2011年版）新課標(biāo)明確界定：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！逼渲?，修訂者單挑“運(yùn)用”剔除“理解”，在整個(gè)修訂版課標(biāo)，提到“語用”一共13處，如此突出與強(qiáng)調(diào)“語用”，在我國有史以來的語文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中，是第一次。這種轉(zhuǎn)變的好處是顯而易見的，從學(xué)術(shù)到實(shí)踐，語文本體意識(shí)普遍開始覺醒；語文課堂上，近十年來曾一度熱熱鬧鬧的語文課堂又漸漸回歸樸實(shí)，“語文味”普遍開始散發(fā)且清香誘人；語文教學(xué)的有效性，普遍開始轉(zhuǎn)向?qū)φZ用的考量和評估上來。（二）實(shí)踐誤區(qū)：但隨

3、之而來的弊端也時(shí)有所現(xiàn)：有的語文課，內(nèi)容理解尚不充分，學(xué)生便嚼著“夾生飯”大練語用；有的語文課，通篇是寫作知識(shí)和技法的分析，乍一聽，以為是大學(xué)的寫作概論課；有的語文課，不顧文本的整體語境和氛圍，硬生生插進(jìn)幾個(gè)所謂的語用設(shè)計(jì)，讓學(xué)生莫名其妙地操練；弊端的背后，有專家認(rèn)為是一種普遍的“語用焦慮”，即罔顧一切的為語用而語用。我認(rèn)為，是我們廣大一線教師們自己未能理清一個(gè)核心問題語言文字的運(yùn)用，我們要做些什么？怎么做？（三）語用解讀：在談做法前，先來談?wù)務(wù)Z用的發(fā)生，一般經(jīng)歷怎樣一個(gè)過程：首先是產(chǎn)生表達(dá)的欲望和想法，這叫“語用立意”；其次是在頭腦中形成表達(dá)邏輯，這就是 “語用構(gòu)思”；最后把想法表達(dá)出來，這

4、便是最終的“語用表達(dá)”。語用的發(fā)生過程中作用和目的各有不同：“語用表達(dá)”往往是“直接之用”。 “語用構(gòu)思”時(shí)積累的素材往往做為“儲(chǔ)備之用”。 而“語用立意”中體會(huì)的思想和精神則深刻影響著人的精神和思想，被稱為“無為之用”。二、 語用分析與文本細(xì)讀的方法（一） 依據(jù)學(xué)段，聚焦目標(biāo)，細(xì)讀文本。常有老師說：數(shù)學(xué)是清清楚楚一條線，語文卻是模模糊糊一大片。其實(shí)，語文教學(xué)也應(yīng)是清清楚楚一條線的，那么我們首先來明確階段目標(biāo)，防止語用教學(xué)中的“越位”或“缺位”。立足于（2011版）新課標(biāo)要求，根據(jù)各年段的目標(biāo)要求的不同，我歸納總結(jié)小學(xué)生語用教學(xué)目標(biāo)層級應(yīng)如下分析、培養(yǎng)、建構(gòu)：第一學(xué)段第二學(xué)段第三學(xué)段識(shí)記字、詞

5、；關(guān)注句的結(jié)構(gòu)理解全段、關(guān)注段的結(jié)構(gòu)（即句與句之間的關(guān)系）理解全篇、關(guān)注篇的結(jié)構(gòu)（即段與段的關(guān)系）簡單來說各年段的語用訓(xùn)練重點(diǎn)應(yīng)是，低年級段的“句”連詞成句、中年級段的“段”連句成段，高年級段的“篇”連段成篇的。大多數(shù)老師對于高段教學(xué)的語用點(diǎn)把握和運(yùn)用較熟練，而對于與低段和中段的語用點(diǎn)把握不太準(zhǔn)確，我具體來說這兩個(gè)學(xué)段：第一學(xué)段第一學(xué)段的語用重點(diǎn)就是四個(gè)字：組詞成句。例1：來看一年級的課文司馬光句子中的4個(gè)事物，邏輯嚴(yán)整、簡潔有序的排列在一個(gè)句子中不正是一年級孩子寫句的一個(gè)重難點(diǎn)嗎？例2：再來看二年級的日月潭同樣是一句話，同樣邏輯嚴(yán)整、簡潔有序的開篇介紹，使得文章的開頭簡潔明了。這就是高表達(dá)方

6、式，這種高表達(dá)方式一旦擁有，終身不會(huì)失去。例3：我們再來看管建剛老師解讀蘇教版二年級課文狐假虎威。都說一二年級的課文簡單，但管老師指出：如果閱讀教學(xué)指向了寫作，再“簡單”的課文，也有不簡單的一面。我們一起來看：這篇文章有4個(gè)說話句，有3種說話句的形式：其中，一個(gè)提示語在前，一個(gè)提示語在后，一個(gè)沒有提示語；說話句又獨(dú)立為一節(jié)。第二個(gè)說話句的提示語“老虎一愣”，用老虎的神情作為提示語，不直接帶“說”字，實(shí)在精彩！再看：狐貍“眼珠子骨碌一轉(zhuǎn)”必然想了很多，作者為什么一字不寫不寫，為的是慢慢鋪開狐貍的計(jì)劃，這才叫引人人勝！這也正是作者的高明之處。每一個(gè)句子都有它本身的表達(dá)方式上的特點(diǎn)和秘妙，這些特點(diǎn)和

7、秘妙如果對學(xué)生學(xué)習(xí)來講特別重要就要教給孩子，一堂課扎扎實(shí)實(shí)教一句，有精力教兩句，一本書下來，30篇課文就是三十種句式。低段。四本書中一半的句式特點(diǎn)來進(jìn)行教學(xué)運(yùn)用，小學(xué)生寫話不成問題。第二學(xué)段在中段，語用的重難點(diǎn)也是四個(gè)字組句成段。舉例：四上跨越海峽的生命橋在這篇課文的教學(xué)中，李衛(wèi)東教師主要抓住兩個(gè)段落中“但是”一詞前后兩句話的轉(zhuǎn)折關(guān)系來進(jìn)行句與句之間關(guān)系的語用分析教學(xué)。這一段落中，先寫困難，再寫做法。他沒有這個(gè)困難，讀者也感動(dòng)不了。加上一個(gè)“但是”句子轉(zhuǎn)折了，這講的是句與句之間的關(guān)系。講的是作者用什么辦法把這種感動(dòng)呈現(xiàn)出來的。再來看第二個(gè)文段。有了第一文段方法的習(xí)得，學(xué)生很快便發(fā)現(xiàn)了下一個(gè)文段

8、的句與句銜接的秘妙之處。 這種立足于學(xué)段目標(biāo)上的細(xì)讀，牢牢抓住了“段”，不僅僅抓住了段的內(nèi)容，更重要的是這個(gè)段中句與句是怎么構(gòu)成的，更重要的是作者怎么把這種感動(dòng)表達(dá)出來的。教學(xué)中不僅要讓學(xué)生感受到這個(gè)臺(tái)灣青年和李博士的行為精神高尚，還要讓他們學(xué)到作者構(gòu)段的思路。四年級下，仍然是段的教學(xué)，但是這個(gè)段已經(jīng)可以擴(kuò)展到兩個(gè)段落之間的聯(lián)系。這是一個(gè)學(xué)段里面四個(gè)學(xué)期課堂教學(xué)層次的不一樣。 舉例：普羅米修斯前面兩個(gè)自然段，一共四句話。寫普羅米修斯的是這兩句。 我們從第四句話開始往前讀。大家發(fā)現(xiàn)這四句話怎么連起來的？四句話一環(huán)扣一環(huán)，都是一個(gè)因一個(gè)果。說話可以很隨意，可是寫文章就不能沒有一條思路，就不能沒有一

9、個(gè)安排。這就是有安排的表達(dá)。學(xué)生作文表達(dá)起來，他真正感到困難的，第一，他不知道說什么？第二，他知道說什么的時(shí)候卻不知道怎么去說？這時(shí)候就需要工具，我們給他輸送工具。但是輸送工具，就要求我們在解讀文本時(shí)能準(zhǔn)確解讀出文本中對學(xué)生有價(jià)值的語用工具，也就是文本的“語文核心價(jià)值”。第三學(xué)段語用重點(diǎn)也是四個(gè)字連段成篇，在座有經(jīng)驗(yàn)的老師非常多，我就不在此班門弄斧了。（二） 關(guān)注語境，深入品析。關(guān)于這一點(diǎn)，我和大家來共勉王崧舟老師對課文花鐘的解讀?；ㄧ娺@篇文章說明了不同的花會(huì)在不同的時(shí)間開放以及其中的科學(xué)道理。語言準(zhǔn)確、生動(dòng)、富有變化。針對這段課文的某些語用特點(diǎn)，編者設(shè)計(jì)了這樣一道課后練習(xí)題。但對于這個(gè)設(shè)計(jì)，

10、很多老師在操作中往往因?yàn)椴荒苤壅Z境、把握整體，使練習(xí)滑向機(jī)械、僵化的語言文字訓(xùn)練。那么，從語境的視角看，這段文字有著怎樣的語用特點(diǎn)呢？第一，用詞的變化。最顯而易見的，課文對開花的表達(dá)選擇了不同的說法。除了午時(shí)花、夜來香，其它7種花的表達(dá)方式都采用了“擬人”的手法。編者設(shè)計(jì)課后的練習(xí)，用意也就十分明顯。為什么每一種花的擬人手法各不相同呢？ 通過置換對比，我們不難發(fā)現(xiàn)，這些不同的說法只為彰顯不同的花有著不同的特征。說明性的文字，“準(zhǔn)確”是最基本的表達(dá)底色。第二，節(jié)奏的變化同樣寫開花，有的說法生動(dòng)些、有的說法平實(shí)些，行文就有節(jié)奏感。而在這段話中賦予文章變化、較為平實(shí)的詞語就是許多人最容易忽視的，描

11、繪午時(shí)花和夜來香的“開花”一詞。也許，就“開花”一詞本身而言，確乎直白平實(shí)了些，但當(dāng)這兩個(gè)詞間隔地進(jìn)入到整個(gè)語境之中時(shí)，正是它本身的直、白、平，給了整段文字以呼吸的間歇、涌浪的平靜，正是這兩個(gè)最不被待見的字眼，將整段文字照顧得張弛有度、疏密有致、富有音樂的節(jié)奏美。表現(xiàn)節(jié)奏變化的還有一個(gè)詞左右。同樣寫開花時(shí)間，有的用“左右”，有的不用“左右”，真就這么巧嗎？很顯然不是，用意也在避免文字的板滯。第三，句式的變化。作者寫開花選用兩種句式，其意也在避免行文的板滯。文中9種花的寫法，前六種和后三種分別使用了兩種不同的句式。前六種花為：“什么時(shí)候什么花開放”。三種花則是：“什么花在什么時(shí)候開放”。雖然這兩

12、種句式?jīng)]有大的差異，但從句子行進(jìn)的節(jié)奏看，第二種句式讀起來要顯得相對從容些、舒展些。為什么9種花不使用同一種句式呢？為什么第一種句式使用了6次，而第二種句式只使用了3次呢？為什么要把時(shí)間前置的句式放在前面，而把花名前置的句式放在后面呢？我們通過細(xì)細(xì)品讀就不難發(fā)現(xiàn)，之所以這樣寫，主要還是出于對文字節(jié)奏的一種審美考量。至于前9種花全都使用同一種句式答案很明顯；其次，兩種句式不是五五開，而是六三開，同樣是在刻意回避板滯、僵化的文章節(jié)奏；最后，把花名前置的句式放在后面，顯然也是出于對整段文字在行將結(jié)束之際的語勢拿捏，因?yàn)?，行文越到后面語速勢必會(huì)逐步放緩，而花名前置的句式讀起來要比前一種句式從容些、舒展

13、些，恰與文章的語勢相吻合。必須再次強(qiáng)調(diào)，文字的節(jié)奏感只有置身于整個(gè)語境才能體察得到。基于以上四點(diǎn)對于文本的細(xì)讀，王崧舟老師建議重新修改教材中的這一語用練習(xí)：1.仔細(xì)觀察課文中這些寫鮮花開放的詞語，你發(fā)現(xiàn)了什么。2.仿照課文中這些寫鮮花開放的詞語，請你改寫課文中另外2種花的開花。 3.課文為什么不這樣來寫午時(shí)花、夜來香的開花呢？4.仔細(xì)觀察課文中寫鮮花開放時(shí)間的詞語，你發(fā)現(xiàn)了什么？5.同樣是寫鮮花開放的時(shí)間，為什么有的用“左右”、有的卻不用呢？就當(dāng)前語用教學(xué)的實(shí)際情況看，王崧舟老師提到的“語境意識(shí)”、“語境視野”遠(yuǎn)未走進(jìn)我們的教學(xué)一線，為語用而語用的訓(xùn)練，比比皆是，嚴(yán)重困擾著語用教學(xué)的推進(jìn)。而我

14、們則強(qiáng)調(diào)在語境視野下凝望和審視上述語用現(xiàn)象，從中不僅發(fā)現(xiàn)樹木，更關(guān)注整片森林；不僅有技術(shù)分析，更要照進(jìn)靈魂。（三） 關(guān)注文體，突出品味，歷練習(xí)得。一篇課文往往存在許多教學(xué)價(jià)值點(diǎn),教學(xué)設(shè)計(jì)不僅應(yīng)該關(guān)注文本的核心價(jià)值，更要抓住“語文核心價(jià)值 ”。重點(diǎn)挖掘不同體裁、題材的課文隱含的語文學(xué)習(xí)價(jià)值，而適當(dāng)弱化文本中可能隱含的其他教育價(jià)值，盡量把“語文課”上成真正的“語文”課。（例舉說明文、散文的“語文核心價(jià)值”。）不同文體教學(xué)建議：說明文：1.能簡要概括說明要點(diǎn)。2.學(xué)習(xí)列數(shù)字、打比方、舉例子、作比較等基本的說明方法。3.體會(huì)語言表達(dá)的簡潔、準(zhǔn)確（生動(dòng)）。 敘事性作品：1.了解事件梗概，能用簡潔、準(zhǔn)確的

15、語言表述。2.抓住印象深刻的場面、人物、情節(jié)、細(xì)節(jié)等要素展開教學(xué)活動(dòng)，感受表達(dá)方法。詩歌：1.借助工具書、注釋等方法，用自己的話說說詩歌的大意。2.誦讀詩歌，體會(huì)詩歌表達(dá)的情感。3.展開想象，用自己的話描述詩歌的畫面。教師在細(xì)讀不同文章的文體特點(diǎn)時(shí)，一定要關(guān)注不同文章的行文結(jié)構(gòu)、語言形式、表現(xiàn)手法等，設(shè)計(jì)能體現(xiàn)本篇課文核心語文價(jià)值的語用實(shí)踐練習(xí)。（接下來，和大家談?wù)劥蠹易铌P(guān)注的語用的策略和實(shí)踐運(yùn)用）三、 語用策略與實(shí)踐應(yīng)用（一）語用表達(dá)和直接之用目前課堂上我們看到的最常見的語用教學(xué)便是第一層次的直接之用。而直接之用的基本表現(xiàn)形式便是“說”或“寫”。根據(jù)寫的不同方式、不同要求，我羅列了以下幾點(diǎn)：

16、 第一類“寫”：有格之寫與無格之寫 “寫”，可以帶著明確的“寫”的尺度和規(guī)定，照著“格”寫。如王崧舟老師執(zhí)教的望月一課，在讀完課文“江中月”這一部分后，要求學(xué)生寫一個(gè)自己賞月的片段。其“格”如下：第一，仿照課文或者其他作家的寫法寫自己的望月體驗(yàn)，如借景抒情、比喻等修辭手法的使用、觀察點(diǎn)的有序轉(zhuǎn)換等；第二，要求學(xué)生結(jié)合自己的表達(dá)恰當(dāng)選擇下述詞語：以上兩“格”，明確而具體地規(guī)定了此次語用的基本要求，于學(xué)生而言，既是一種語用導(dǎo)向，也是一種語用規(guī)約。 “寫”，也可以沒有類似的尺度和規(guī)定，讓學(xué)生自由寫、放膽寫。如許多課文教學(xué)的中間教師請學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)白想象寫話；在課文的最后請學(xué)生進(jìn)行文章結(jié)局改寫或續(xù)寫，這些

17、都是無“格”而寫。在語用教學(xué)中，兩種要求的“寫”應(yīng)視學(xué)情、文情和課情的不同，靈活使用。有格的，應(yīng)巧妙隱去“格”的痕跡，讓語用學(xué)習(xí)更自然些；無格的，應(yīng)努力滲透語言文字的門道和規(guī)律，使語用學(xué)習(xí)更扎實(shí)些。第二類“寫”：因文練寫與因理練寫還有一種“寫”，思想、題材等來自文本語境，既深化了讀，也促進(jìn)了寫，可謂一舉兩得。如長城一文，前面大量寫條石、方磚等建筑材料，后面寫勞動(dòng)人民怎么把這些材料運(yùn)送到崇山峻嶺上。兩者之間有密切的邏輯關(guān)系，這是作者的一種寫法，這種寫法就是“見聞與聯(lián)想”。那么，讀長城還有沒有可能產(chǎn)生別的聯(lián)想呢？當(dāng)然有。因此，老師的課堂上就可以設(shè)計(jì)這樣的寫話練習(xí)：站在長城上，扶著成排的垛子，望著高

18、聳的城臺(tái)，很自然的想起那些堅(jiān)守邊關(guān)的將士們 。這“寫”，思想、題材完全來自課文語境，寫法、要求也一樣取自課文范例。有的“寫”，則完全是一種技法遷移，所寫內(nèi)容的思想、題材等與原文語境幾無關(guān)聯(lián)。如鳥的天堂中寫第二次去“鳥的天堂”，是一種“點(diǎn)面結(jié)合”的寫法。學(xué)了這種寫法，讓學(xué)生寫一寫“群魚競游”、“百蝶飛舞”等場景；又如觀潮的寫作順序?yàn)椤坝^潮前觀潮時(shí)觀潮后”，這一思路格式具有相當(dāng)?shù)钠者m性，讓學(xué)生按照這一思路格式寫一寫雷雨、球賽、上公開課、學(xué)游泳等。這些“寫”，都是為因理而寫。這“理”，大多指向語用的技巧。因文、因理，各有巧妙不同。作為語用教學(xué)，既要入乎文內(nèi)，以觀其理；又要出乎文外，以通其變。上面所說

19、到的四種“直接之用”的寫法，在當(dāng)前的語用教學(xué)中所占比例正在提升。但問題的關(guān)鍵其實(shí)并不在用的比例，寫得多并不意味著一定就能寫好、寫巧、寫妙，那么，關(guān)鍵何在呢？這就涉及到了語用教學(xué)的第二個(gè)層次，即“儲(chǔ)備之用”。（二）語用構(gòu)思和儲(chǔ)備之用“腹有詩書氣自華”、“讀書破萬卷，下筆如有神”等等，這些經(jīng)典名句一語道出了語用中儲(chǔ)備的作用。儲(chǔ)備之用在目前的課堂上也是常見的，主要有以下兩類，一類是儲(chǔ)備語用材料，如摘錄好詞佳句、背誦經(jīng)典詩文等；一類是儲(chǔ)備語用知識(shí)，如語用的文體論知識(shí)、修辭學(xué)知識(shí)等策略性的知識(shí)。1、為寫而讀：指向運(yùn)用的語料儲(chǔ)備學(xué)生的閱讀積累，通常存在兩種狀態(tài)。一種，背過了，記住了，但一到表達(dá)的時(shí)候，這些

20、東西就統(tǒng)統(tǒng)拋到了九霄云外，這是所謂的“消極積累”；一種，正好相反，不但熟讀成誦、爛熟于心，而且，想用就用、隨時(shí)會(huì)用，用得自然、用得生動(dòng)、用得恰到好處，這就是所謂的“積極積累”。顯然，指向運(yùn)用的“積極積累”，為語用學(xué)習(xí)奠定了扎實(shí)、高效的語言儲(chǔ)備。1主題式積累。在一個(gè)中心話題的指向和統(tǒng)整下，積累豐富的語言信息。例如：圍繞“春”這個(gè)主題，可以積累有關(guān)“春”的成語、格言、詩詞、歌曲、散文等。2情境式積累。將學(xué)生已經(jīng)積累的各種語料運(yùn)用到一種新創(chuàng)設(shè)的語境中去。這種使用，可以是原汁原味的和盤托出，也可以是渾然一體的推陳出新。對學(xué)生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。正是這種陌生化的語境，強(qiáng)化了學(xué)生對積累的使用意

21、識(shí)。3比較式積累。將相同題材、相同主旨的語料集中在一起，作比較式的積累，同中求異、異中求同，進(jìn)而加深對各自語料特點(diǎn)和個(gè)性的感知和積累，并從中悟到一些遣詞造句、謀篇布局的精妙所在。4復(fù)現(xiàn)式積累。對于直接通過背誦積累的語料，如果不加以一定數(shù)量和頻率的復(fù)現(xiàn)，學(xué)生會(huì)隨著遺忘曲線的規(guī)律，自然忘卻。因此，通過多種途徑復(fù)現(xiàn)這些語料，對于促進(jìn)學(xué)生的爛熟于心乃至言隨意動(dòng)，都有相當(dāng)?shù)挠绊懞托Ч?探究式積累。讓學(xué)生在一個(gè)框架、一條線索的指引下，自覺搜尋相關(guān)的語料，通過篩選、歸類、整理，自己的積累庫存。如圍繞“寬容”這一人文小課題的研究，學(xué)生就能將寬容的名言警句、寬容的感人故事、發(fā)生在自己身上的寬容體驗(yàn)、同學(xué)老師對

22、寬容的看法等等語用信息儲(chǔ)備下來。6試誤式積累。在閱讀積累中，運(yùn)用“完形填空”的方式，讓學(xué)生通過前后對比，一方面感受經(jīng)典作品的文字運(yùn)用之精妙，另一方面加深和強(qiáng)化學(xué)生對文本秘妙的感知和記憶，從而促進(jìn)學(xué)生更積極地投入積累。很多情況下，我們往往是為“積累”而“積累”，很少考慮“積累”的終極意義。其實(shí)，閱讀積累只是一個(gè)手段、一種過程，它的最終目的還是運(yùn)用。因此，引導(dǎo)學(xué)生將“消極積累”轉(zhuǎn)化為“積極積累”，促進(jìn)積累的產(chǎn)出性，是提高語用教學(xué)效率的重要問題。2、讀中悟?qū)懀鹤呦蛉诤系恼Z識(shí)儲(chǔ)備學(xué)生該儲(chǔ)備哪些必需的語用知識(shí)？又該怎樣儲(chǔ)備這些語用知識(shí)呢？ 我們以管建剛老師執(zhí)教的理想的風(fēng)箏一課為例。理想的風(fēng)箏一篇寫人的文

23、章，寫的是作者的一位老師，這位老師左腿截肢了，但卻樂觀頑強(qiáng)地生活著。文章用了四個(gè)故事表現(xiàn)了劉老師的頑強(qiáng)和樂觀：講故事、寫板書、放風(fēng)箏、追風(fēng)箏。大家一般這樣教：先找到文章的中心詞“頑強(qiáng)樂觀”，再讓學(xué)生去找“哪些地方可以看出主人公的頑強(qiáng)樂觀”，反復(fù)細(xì)讀。管老師認(rèn)為這就是“指向內(nèi)容”，他要把課“指向?qū)懽鳌薄Ｋ沁@樣教的：分五步進(jìn)行，第一步，概括文章四個(gè)小故事的標(biāo)題，體會(huì)“用故事來寫人”的道理，明白何為構(gòu)思；第二步，通過查每個(gè)故事寫了多少行、多少字，讓學(xué)生明白“構(gòu)思”體現(xiàn)為對段落長短的安排與控制；第三步，通過提問“題目是理想的風(fēng)箏，放風(fēng)箏、追風(fēng)箏一定要寫，那為什么要寫上課講故事、寫板書兩個(gè)故事？寫關(guān)心

24、同學(xué)行不行？”讓學(xué)生明白寫“放風(fēng)箏”、“追風(fēng)箏”是為了表現(xiàn)劉老師頑強(qiáng)樂觀，而“講故事”、“寫板書”也是為了表現(xiàn)劉老師頑強(qiáng)樂觀，這四個(gè)故事是有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的，這個(gè)關(guān)聯(lián)就是中心，進(jìn)而讓學(xué)生明白“構(gòu)思”要注意故事與故事（段落與段落）的內(nèi)在聯(lián)系；第四步，讓學(xué)生找到過渡句和寫景句，體會(huì)如何連接故事與故事，如何首尾照應(yīng)；第五步，批判性閱讀，通過批判“更增加了對劉老師的尊敬”、“因?yàn)樗械搅俗约荷膹?qiáng)壯和力量”、“永遠(yuǎn)表現(xiàn)他生命的頑強(qiáng)和對生活的熱愛”等句子，告訴學(xué)生寫文忌白，點(diǎn)到為止，含蓄才美。這堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)就是直指語用的技法，幫學(xué)生儲(chǔ)備語用常識(shí)?？傊?，儲(chǔ)備之用雖未直接使用，但無論是指向運(yùn)用的語料儲(chǔ)備，還是走向融合的語識(shí)儲(chǔ)備，都間接地為實(shí)際的文字使用提供了精致的建筑材料和優(yōu)雅的