認知主義作業(yè)

1、這里輸入可長可短的標題LOGO 這里輸入演示者的名稱 目錄 項目一.這里添加標題 項目二.這里添加標題 項目三.這里添加標題 1 2 3 2.2 2.2 認知主義理論認知主義理論 認知主義學習理論基本觀點：認知主義學習理論基本觀點： 1.學習是突然的領(lǐng)悟和理解過程，即頓悟 2.學習是主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程 3.學習是信息加工過程 4.促進學習有兩個條件：內(nèi)在條件與外在條件 苛勒布魯納 加涅 二、布魯納的認知二、布魯納的認知- -發(fā)現(xiàn)學習理論發(fā)現(xiàn)學習理論 布魯納是美國著名的教育心理學家、 哈佛大學教授。他于1960年創(chuàng)建了哈 佛大學認知研究中心，任中心主任； 19621964年間任白宮教育委員

2、會委 員。主要著作有教育過程、思 維的研究、認知心理學、發(fā) 現(xiàn)的行為。 布魯納（J. S. Bruner） 第三節(jié)第三節(jié) 認知學習理論及其教學觀認知學習理論及其教學觀 20世紀50、60年代，認知心理學家開始運用信息加工的觀點來探討學習的過程 和規(guī)律。他們認為：學習不是簡單的在強化作用下形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是 有機體通過積極主動的內(nèi)部信息加工過程形成新的完形或認知結(jié)構(gòu)。 認知派學習理論的發(fā)展，從早期的格式塔學派提出的“頓悟-完形”學習理論， 到后期布魯納的“認知-發(fā)現(xiàn)”學習理論、奧蘇伯爾的“認知-同化”學習理論、 加涅的信息加工學習理論，認知學習理論逐步與教學理論相結(jié)合，變得更加完 善。

3、值得注意的是，行為主義學習理論和格式塔學習理論都是建立在對動物實驗研 究的基礎(chǔ)上，所探討的學習是廣義的學習，即包括動物和人類的學習，而布魯 納、奧蘇伯爾和加涅所探討的學習主要是在教學情境下學生的學習。 一、格式塔的頓悟一、格式塔的頓悟- -完形學習理論完形學習理論 產(chǎn)生時間：20世紀初德國， 主要代表人物：韋特海默、苛勒和考夫卡。 研究方法和思路：以現(xiàn)象學為理論基礎(chǔ)，對知覺進行了開創(chuàng)性的研 究，注重知覺的整體性，反對構(gòu)造心理學的元素主義，注重對問題 解決等認知過程的研究，為后來認知心理學的興起做出重要貢獻。 格式塔的頓悟-完形學習理論是建立在對黑猩猩的學習進行研究的基 礎(chǔ)上。苛勒于1913年至

4、1917年用黑猩猩做了一系列的研究，其中最 著名的是“疊箱實驗”和“接竿實驗”。 2.2.1 2.2.1 苛勒的頓悟說苛勒的頓悟說 黑猩猩實驗 結(jié)論：學習是組織的一種完形，而不是刺激與反應(yīng)的簡單聯(lián)結(jié)；學習時頓悟，而不是通過嘗試錯誤 來實現(xiàn)的 學習實質(zhì)：是對知覺情境的重新組織，是刺激和反應(yīng)之間的組織作 用，即通過對學習情境中事物關(guān)系的理解構(gòu)成一種完形而實現(xiàn)的。 這種組織表現(xiàn)為知覺經(jīng)驗中舊的組織結(jié)構(gòu)的豁然改組和新結(jié)構(gòu)的頓 悟。 從學習的結(jié)果看，學習并不是形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新 的完形； 從學習的過程看，學習不是簡單地形成由此到彼的神經(jīng)通路的聯(lián)結(jié)， 而是在頭腦里主動積極地對刺激情境進行組

5、織的過程，這種知覺的 重新組織，不是漸進的嘗試-錯誤的過程，而是頓悟的過程。 頓悟：領(lǐng)會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。 2.2.2 2.2.2 布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說 布魯納認為學習是一個認知的過程，是學生主動形成認知結(jié)構(gòu)的過程 基本觀點： 學習是主動的形成認知結(jié)構(gòu)的過程 強調(diào)對學科基本結(jié)構(gòu)的學習 通過主動發(fā)現(xiàn)形成認知結(jié)構(gòu) 平衡游戲設(shè)備平衡游戲設(shè)備 （一）布魯納的學習理論（一）布魯納的學習理論 學習的實質(zhì)：一個人把同類事物聯(lián)系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結(jié) 構(gòu)，即認知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織。而知識學習就是在學生的頭腦中形成各學 科的知識結(jié)構(gòu)。 學生的學習活動主

6、要包含三個并行的過程：（1）新知識的獲得；（2）轉(zhuǎn)化 （用適當?shù)姆椒?，將新知識轉(zhuǎn)化為適合新任務(wù)的形式，同時獲得更多的知識）； （3）評價，即對知識轉(zhuǎn)化的檢查。通過這三個過程，學生掌握學科的知識結(jié) 構(gòu)。 倡導(dǎo)知識的發(fā)現(xiàn)學習。所謂發(fā)現(xiàn)學習，指的是學生通過自己獨立閱讀書籍和資 料，獨立地思考而獲得對于學習者來說是新知識的過程。發(fā)現(xiàn)學習也需要一定 的條件，學習者要具備善于發(fā)現(xiàn)學習和訓(xùn)練有素的認知能力。 布魯納特別強調(diào)知識學習中認知需要和內(nèi)部動機的作用。 （二）布魯納的教學理論（二）布魯納的教學理論 1、結(jié)構(gòu)課程觀、結(jié)構(gòu)課程觀 學科的基本結(jié)構(gòu)（一學科圍繞其基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法而形成的整體

7、知識學科的基本結(jié)構(gòu)（一學科圍繞其基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法而形成的整體知識 和思維框架。）是學生掌握的主要內(nèi)容。他說：和思維框架。）是學生掌握的主要內(nèi)容。他說：“不論我們選教什么學科，務(wù)必使學生理解不論我們選教什么學科，務(wù)必使學生理解 該學科的基本結(jié)構(gòu)該學科的基本結(jié)構(gòu)” 。 2、發(fā)現(xiàn)式教學模式、發(fā)現(xiàn)式教學模式 在教學方法上，倡發(fā)現(xiàn)法（指教師為學生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題的情境，引導(dǎo)學生獨立在教學方法上，倡發(fā)現(xiàn)法（指教師為學生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題的情境，引導(dǎo)學生獨立 地發(fā)現(xiàn)解決問題，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)聯(lián)和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識，形成或改造認知結(jié)地發(fā)現(xiàn)解決問題，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)聯(lián)

8、和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識，形成或改造認知結(jié) 構(gòu)）。構(gòu)）。 教學的特點：教學圍繞一個問題情境而不是某一個知識項目展開；教學中以學生發(fā)現(xiàn)學習為教學的特點：教學圍繞一個問題情境而不是某一個知識項目展開；教學中以學生發(fā)現(xiàn)學習為 主，教師只起引導(dǎo)作用；無固定的教學組織形式，以便最大限度地發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造主，教師只起引導(dǎo)作用；無固定的教學組織形式，以便最大限度地發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造 性。性。 教學基本步驟：（教學基本步驟：（1）提出和明確使學生感興趣的問題；（）提出和明確使學生感興趣的問題；（2）使學生對問題體驗到某種程度）使學生對問題體驗到某種程度 的不確定性，以激發(fā)探究的欲望；（的不確定性，以激

9、發(fā)探究的欲望；（3）提供解決問題的各種假設(shè)；（）提供解決問題的各種假設(shè)；（4）協(xié)助學生搜集和組）協(xié)助學生搜集和組 織可用于作結(jié)論的材料；（織可用于作結(jié)論的材料；（5）組織學生審查有關(guān)資料，得到應(yīng)有的結(jié)論；（）組織學生審查有關(guān)資料，得到應(yīng)有的結(jié)論；（6）引導(dǎo)學生運）引導(dǎo)學生運 用分析思維去驗證結(jié)論，最終解決問題。用分析思維去驗證結(jié)論，最終解決問題。 布魯納的發(fā)現(xiàn)學習與教學理論對于我國基礎(chǔ)教育新課改有何意義？布魯納的發(fā)現(xiàn)學習與教學理論對于我國基礎(chǔ)教育新課改有何意義？ 三、奧蘇伯爾的有意義接受學習理論三、奧蘇伯爾的有意義接受學習理論 奧蘇伯爾（Ausubel）是當代著名的教 育心理學家，是美國紐約州

10、大學研究 院的教育心理學教授。主要關(guān)注學校 學習理論的研究，同時在理論醫(yī)學、 臨床醫(yī)學等領(lǐng)域也有研究。 1976年獲得美國心理學會頒發(fā)的桑代 克教育心理學獎。主要著作有意義 言語學習心理學、教育心理學： 一種認知的觀點、學校學習：教 育心理學導(dǎo)論等。 奧蘇伯爾（D.P. Ausubel） （一）奧蘇伯爾的有意義接受學習理論（一）奧蘇伯爾的有意義接受學習理論 針對布魯納倡導(dǎo)的“發(fā)現(xiàn)學習”，奧蘇伯爾提出“有意義接受學 習”。 奧蘇貝爾認為，有意義接受學習的過程是認知-同化的過程，即是將 新知識納入原先的認知結(jié)構(gòu)的過程；同化是一方面使原先的知識結(jié) 構(gòu)發(fā)生相應(yīng)的變化。有意義學習的內(nèi)在機制，因此，奧蘇伯

11、爾的學 習理論又稱為“認知-同化”學習理論。 學習的結(jié)果是使原有的認知結(jié)構(gòu)不斷得到改組，一方面是使新知識 獲得實際意義，另 1、學習的方式、學習的方式 奧蘇伯爾對學習的類型進行了劃分： 根據(jù)學習的方式分：接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；根據(jù)學習者是否對材料 意義理解分：機械學習與有意義學習。 奧蘇伯爾認為，接受學習未必就是機械學習；發(fā)現(xiàn)學習也未必就是 有意義學習。兩兩結(jié)合可以形成四種類型的學習：有意義接受學習、 有意義發(fā)現(xiàn)學習、機械接受學習、機械發(fā)現(xiàn)學習。 2 2、學習的條件、學習的條件 有意義學習的發(fā)生有兩個先決條件： （1）學習者表現(xiàn)出一種有意義學習的心向，即想要將新知識與原 有的知識聯(lián)系起來的傾向；

12、 （2）學習材料對于學習者必須具有潛在意義，即能夠與學習者認 知結(jié)構(gòu)中的適當知識發(fā)生聯(lián)系。 具備這兩個條件，學習者就會積極主動地將具有潛在意義的新知識 與原有認知結(jié)構(gòu)中的適當知識進行相互作用，于是有意義學習就發(fā) 生了。 3、原有認知結(jié)構(gòu)對新知識學習的影響、原有認知結(jié)構(gòu)對新知識學習的影響 原認知結(jié)構(gòu)中影響新知識的獲得的三個變量：即認知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨 別性和穩(wěn)固性。 為了提高學習效果，奧蘇貝爾提出“先行組織者策略”。“先行組織者”是 指一種包攝性較廣的、概括性較強的、最穩(wěn)定、最清晰的引導(dǎo)性材料，通常 是新概念的上位概念。 4、學習動機，、學習動機，奧蘇貝爾提出三種內(nèi)驅(qū)力： 認知的內(nèi)驅(qū)力：一種

13、基于學習者自身需要的內(nèi)部動機，主要是由學習者好奇 的心理傾向中派生出來的； 自我提高的內(nèi)驅(qū)力：一種通過自身努力，達到一定目標，取得一定成就從而 贏得一定社會地位的需要； 附屬的內(nèi)驅(qū)力：指個人為了贏得或保持長者的贊許而表現(xiàn)出來的一種把學習 或工作做好的需要。 （二）奧蘇伯爾的講授教學模式（二）奧蘇伯爾的講授教學模式 在教法上，倡導(dǎo)講授法，即教師以一種有組織、有意義的方式將知 識教給學生。這種教法比較適合有意義的言語信息知識的學習。 講授法的特點：（1）要求師生之間有大量的互動。（2）大量利用 例證。（3）它是演繹的。最一般的上位概念最先呈現(xiàn)，然后引出 較具體的下位概念；（4）它是有序的。材料的呈

14、現(xiàn)有一定的步子， 最先呈現(xiàn)的步子是先行組織者。 有意義言語學習理論適于說明學生的陳述性知識的學習，而不太適 合于解釋程序性知識的學習過程。 四、加涅的信息加工學習理論四、加涅的信息加工學習理論 加涅是美國著名的教育心理學家， 美國加利福尼亞大學教授。他的 理論代表現(xiàn)代認知派學習觀的一 個新動向、新發(fā)展。 加涅的主要著作有學習的條件 與教學論、教學設(shè)計原理、 知識的獲得等。 加涅（R. Gagn） （一）學習的本質(zhì)與過程（一）學習的本質(zhì)與過程 學習的本質(zhì)與過程：學習是通過新舊知識的相互作用對認知結(jié)構(gòu)進 行組織或重新組織的過程。與奧蘇伯爾相比，奧蘇伯爾相比，加涅用學習和記憶的信 息加工模式更詳細地

15、解釋了學習的結(jié)構(gòu)和過程。 信息加工模式包含兩大部分： 一、信息流：信息從輸入依次進入感覺登記、短時記憶、長時記憶 進行加工，再依相反的歷程檢索提取信息； 二、控制結(jié)構(gòu)，包含預(yù)期事項（期望）和執(zhí)行控制。預(yù)期事項是指 學生期望達到的目標，即學習的動機。執(zhí)行控制決定哪些信息從感 覺登記進入短時記憶、如何進行編碼、采用何種提取策略等。 （二）學習結(jié)果的分類（二）學習結(jié)果的分類 加涅認為學習結(jié)果：學生性能（capability）的改變。學習分五類：（1）言語 信息（通過言語傳達某一信息的能力）；（2）智慧技能(對言語信息指示的理 解和應(yīng)用，知道如何去做）；（3）認知策略（與問題解決有關(guān)的智慧技能： 用來

16、指導(dǎo)自己的注意、學習記憶和思維的能力）；（4）態(tài)度（能影響個體選 擇的心理狀態(tài)）；（5）運動技能（將相關(guān)動作組織一聯(lián)貫的精確完整動作的 能力。）。 （三）學習的條件（三）學習的條件（學習的條件有二：） 1、內(nèi)部條件學習者固有的內(nèi)部狀態(tài)（包括先天的和先天與后天相互作用發(fā) 展形成的，如工作記憶容量、IQ和人格特質(zhì)）和已習得的性能（如言語信息、 智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度）。 2、外部條件可分為必要條件和支持性條件。 2.2.3 2.2.3 加涅的信息加工理論加涅的信息加工理論 學習實質(zhì)是由獲得信息和使用信息構(gòu)成的，而人的行為是由有機體內(nèi)部的信息 環(huán) 境 感受器感受記錄器 短時記憶 長 時

17、記 憶 效應(yīng)器 反應(yīng)發(fā)生器 執(zhí)行控制 期望系統(tǒng) 1 1 信息加工模式信息加工模式 （二）學習結(jié)果的分類（二）學習結(jié)果的分類 加涅認為學習結(jié)果：學生性能（capability）的改變。學習分五類：（1）言語 信息（通過言語傳達某一信息的能力）；（2）智慧技能(對言語信息指示的理 解和應(yīng)用，知道如何去做）；（3）認知策略（與問題解決有關(guān)的智慧技能： 用來指導(dǎo)自己的注意、學習記憶和思維的能力）；（4）態(tài)度（能影響個體選 擇的心理狀態(tài)）；（5）運動技能（將相關(guān)動作組織一聯(lián)貫的精確完整動作的 能力。）。 （三）學習的條件（三）學習的條件（學習的條件有二：） 1、內(nèi)部條件學習者固有的內(nèi)部狀態(tài)（包括先天的和

18、先天與后天相互作用發(fā) 展形成的，如工作記憶容量、IQ和人格特質(zhì)）和已習得的性能（如言語信息、 智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度）。 2、外部條件可分為必要條件和支持性條件。 （四）加涅的教學論思想（四）加涅的教學論思想 觀點：教學應(yīng)根據(jù)學習結(jié)果的類型和學習過程的階段性謹慎系統(tǒng)地進行設(shè)計。 教學設(shè)計的第一步是要確認預(yù)期的教學結(jié)果，即設(shè)置教學目標。加涅把教學目 標歸結(jié)為五種學習結(jié)果，認為這五種學習結(jié)果是跨學科的，學校的每一門學科 都可以按照五種學習結(jié)果制定具體的教學目標。 學習過程：加涅將教學過程劃分為九個階段：告知目標、指引注意、提示回憶 原有知識，呈現(xiàn)教材、提供學習指導(dǎo)、引出作業(yè)、提供反饋、

19、促進保持與遷移。 教學方法：包括教材呈現(xiàn)的方式、師生互動的方式和教學媒體的選擇和運用等。 教師可以根據(jù)教學目標中所確定的學習結(jié)果類型及某類學習當時所處的學習階 段，選擇最適合的教學方法。 教學結(jié)果的測量與評價：應(yīng)依據(jù)教學目標進行的。所以，教學目標的設(shè)置和明 確陳述是教學設(shè)計的關(guān)鍵。 （五）對加涅的學習與教學心理學思想的評價（五）對加涅的學習與教學心理學思想的評價 1、對教育理論中長期含糊不清的許多概念作了明確解釋 區(qū)分了習得性能（capability）與心理測量學測得的能力（ability）。 劃分了學習結(jié)果與教學目標，避免了教學目標描述的抽象性，為教學設(shè)計提供可操作性的指南。 對知識與技能作

20、了科學的解釋。認為技能分三類：智慧技能、認知策略、動作技能。 、建立了一個具有鮮明特色的學習論新體系 在學習的條件和教學論中，加涅用11章闡明每類學習的性質(zhì)、有效學習的條件及其教育含 義，從而構(gòu)成了一個特色鮮明的學習論體系。 、將學習與教學相結(jié)合，為教學心理學的建立奠定基礎(chǔ) 加涅認為，研究學習是為了給教學理論提供基礎(chǔ)。加涅通過研究學習的分類，明確各學科的教 學目標，使教學結(jié)果的測量和評價更加科學；通過研究學習過程，使教學過程有據(jù)可依；通過 明確學習結(jié)果的類型、智慧技能的層次性和學習所處的階段，可以幫助選擇合適的學習方法； 通過弄清楚各類學習所需的內(nèi)外部條件，給教學的整體規(guī)劃指明了方向。并且加涅提出了一套 教學設(shè)計的原理和技術(shù)。