有效追問成就精彩課堂

1、 有效追問，成就精彩課堂 咸安區(qū)永安車站小學 萬永紅 “發(fā)明千千萬，起點是一問”教育家陶行知先生這一名言，道出了課堂教學有效性重要的一環(huán)。富有藝術性的課堂提問，不僅有利于教師順利地實現(xiàn)教學行為，促進師生間的互動，而且有利于激發(fā)學生創(chuàng)造性思維，從而增強課堂教學的實效性。 隨著新課改的逐步深入，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，教師的教學理念、教學方式、教學行為都在發(fā)生著變化。以往那種灌輸式、一潭死水的課堂已不多見，取而代之的是生機勃勃、熱熱鬧鬧的景象。課堂提問特別是教師的追問，貫穿了“學生是數(shù)學學習的主人，教師是學生學習的組織者、引導者與合作者”的理念，這能從課堂中一些十分流行的“時尚用語”體現(xiàn)出來。如“你聽懂了

2、嗎”、“再想想，還有不同的想法嗎”、“還有嗎”等等。我們不否認這些語言的運用折射出教學中人文精神的回歸、教師角色的轉(zhuǎn)變和對學生主體的尊重，但透過這樣的追問，我們又能品位出什么樣的內(nèi)涵呢？筆者以流行用語“還有不同的想法嗎”為例，請大家細細品味。曾經(jīng)聽過這樣一節(jié)“加幾”地公開課：導入時，多媒體展示操場上學生正在運動會地場景圖，生動地描繪了學生參加各項比賽地情景，漫面上有賽跑、跳繩、踢毽子、跳遠等項目，還有觀戰(zhàn)的同學。教師提問：“從圖上，你看到了什么？能提出什么數(shù)學問題？”生：我看到有很多小朋友在操場上開運動會。我想問：“一共有多少人？”教師面帶微笑地請他坐下，接著問：“還有嗎？”第二個，第三個，第

3、四個學生相繼說了他們看到的東西與提出的問題，可就是沒有問到與本節(jié)課相關的“加幾”的問題。老師在連續(xù)問了幾個“還有嗎？”之后急了，表情僵硬，頭冒冷汗。學生被逼著“思考”，與其說思考，還不如說學生在炙烤。最后教師只好自我提出“還有多少盒飲料”這個問題。而此時已經(jīng)上課分鐘?！斑€有嗎？”只是一例，在我們的數(shù)學課堂中，還有很多“再想想，還知道什么”“就這一種嗎”“不止這些吧”等類似于口頭禪的追問方法。而這些都只屬于追問方法中地一種“發(fā)散追問”。追問，是老師對學生答問結(jié)果表現(xiàn)出來的問題的一種有效處理方法，是對學生回答的下一步提問。追問形式是多樣地，包含因果追問、跟蹤追問、發(fā)散追問等。如案例中的教師那般，在

4、任何要或不要追問的地方都不假思索地用上“還有嗎”的追問是低效的、是教師的無為而為，這樣空泛地追問是蒼白無力、缺乏指向性的。還有嗎？還有嗎？滿堂盡是“還有嗎？”讓人情不自禁地想問：除了“還有嗎？”，還有嗎？縱觀老師的課堂教學，我們發(fā)現(xiàn)，教師在課堂教學追問中存在的主要問題 ：1、追問隨意性大。在一堂課中，有的教師追問多達二十多個問題，少則一兩個甚至沒有。根據(jù)什么需要設置問題？一些老師對此把握是模糊的，隨意的。2追問缺乏思考的價值。有的追問缺乏探究性，不能引發(fā)學生思維活動，事實性問題比例較高，讓學生獨立思考、答案開放，或讓學生進行分析、評價的問題比較少。3追問缺乏藝術性。由于問題過于呆板、機械，或者

5、語言表達缺乏藝術性，致使學生很多時候成了“應聲蟲”，異口同聲“是”或“不是”。 4、追問深度把握不準。有些問題過于淺顯不能反映思維的深度，有些問題過于深奧使學生不知所云，不能引發(fā)學生積極地思考，挫傷了學生的積極性。5追問缺乏互動性。幾乎沒有教師為學生留出追問時間，也幾乎沒有學生主動提出問題，而教師反復重述或打斷學生發(fā)言等現(xiàn)象卻普遍存在。追問是課堂教學中對話策略的重要組成部分，是教師對學生答問結(jié)果表現(xiàn)出來的問題的一種有效處理方式，是對學生回答的進一步提問。有效的追問對于學生明確自己的想法，提高學生思維活動的完整性、深刻性，建立自己的認知結(jié)構(gòu)具有獨特的價值。因此，如何進行有效的、有價值的追問是值得

6、廣大教師的深思和探索的問題，經(jīng)過對課堂追問有效性的初步分析與思考，筆者認為主要可以從以下幾方面入手。加德納指出：盼望教師能夠有“引人入勝的切入點”。“追問教學”正是利用一個個“有意義的切入點”，激發(fā)學生的興趣來傳授重要內(nèi)容。數(shù)學課堂追問是激發(fā)學生積極思維的動力；是開啟學生智慧之門的鑰匙；是信息輸出與反饋的橋梁；是溝通師生思想認識和產(chǎn)生情感共鳴的紐帶，所以教師應充分發(fā)揮課堂追問的效能,恰到好處的追問，激發(fā)學生強烈的求知欲望。一、在學生思維擱淺時追問茅塞頓開在數(shù)學課堂教學中，學生思維有時往往會停留在問題的表面上，思維遇到障礙和矛盾，不能進一步地進行深層次的思考，使得回答顯得粗淺，缺乏深度。即我們常

7、說的“思維擱淺”，為了使教學不斷地走向深入，教師就應該有效地利用“追問”這一策略，要及時地提供科學的思維方法，搭設思維跳板，幫助學生開拓思路，突破難點，活躍思維，并在更高層次上繼續(xù)思考，進一步激起學生創(chuàng)新的火花，循循善誘，引導學生的思維層層向前推進。這樣既能使學生牢固掌握所傳授的知識和方法，又能進一步把握問題的本質(zhì)，提高思維的深刻性。例如，筆者在教“在一個長24厘米，寬16厘米的長方形里剪下一個直徑是4厘米的圓，可以剪下幾個？”時，有生1這樣做的：2416（223.14）用進一法得31個，也有的學生說用四舍五入法得30個，學生爭論不休，看著沸沸揚揚的課堂，我微微一笑說：“大家用紙折一折，畫一畫

8、?？茨懿荒芗粝履敲炊?？”，聽我這么一說，教室頓時安靜下來，我適時指出：應該是（244）（164）=24個，學生頓時恍然大悟，所以說在學生思維擱淺時，教師適當?shù)奶狳c，把學生的數(shù)學思維打開了，有了一種探究的欲望，學生在自主探索的過程中，再次經(jīng)歷了猜想、試驗、調(diào)整、證實的科學研究問題的過程，學生不但解決了問題，還在解決問題的過程中，學到了思想方法，為今后的學習活動做好了準備，提高學生了學生的學習能力。二、學生發(fā)生錯誤時追問迷途知返記得一位外國教育家說過：“當孩子意識到你在教育他的時候，這樣的教育往往是失敗的?！庇忠晃恢袊逃艺f過：“不露痕跡的教育是最有效的教育?！币虼耍野呀咏鼰o痕的教育視為我的教

9、育追求。學生在成長的路上發(fā)生錯誤是非常正常而且是難以避免的。學生在探索知識的旅途中，同樣會發(fā)生很多錯誤。如果教師能有效指導學生之間互相交流，激發(fā)學生去自我反思，這樣的教學效果會更好。教師這樣的教學也就充滿了智慧。例如：在教學教學簡便計算時：計算“一個數(shù)除以兩個數(shù)的和或差”這一類型題目例如：60（2+3）這道題同學們?nèi)菀族e解為：生1： 90（2+3） =902+903 =45+30=75生2： 90（2+3） =905 =18師：究竟哪個答案對呢？生（齊）：等于18。 教師追問：那他為什么會等于75呢？生3：我想他可能本來不會，只是舉手，還沒有考慮好。師：我能看出來，他已經(jīng)動過腦筋才舉手了。生4

10、：他可能在算時想為了簡便便用了除法分配律。師：追問除法有分配律嗎？（生思考片刻后）生5：除法沒有分配律，乘法才有分配律所以他在做錯了。學生之所以發(fā)生錯誤，是因為學生受乘法分配律的影響，學生容易出錯的地方往往就是教學的難點。我要感謝這位出現(xiàn)錯誤的學生。因為，他的出錯是那么自然。還因為，他犯的錯，把教師和學生的目光都聚焦到了這個難點上來。在這個前提之下，教師的有效追問就能把那個“迷途的羔羊”順利地牽引了回來。在這同時，也帶回了可能會犯錯的一大批同學。三、在學生思維定勢時追問百花齊放教學中，學生往往受他人影響，容易出現(xiàn)“思維定勢”，造成算法單一、不能舉一反三。因此，我們可以采用發(fā)散性追問，引導學生多

11、角度、多方位、多層面的思考。如：一位教師在教學“9+幾”這節(jié)課，我們都知道新課程的計算課堂教學比較重視算法多樣化，但小學生容易受到別人思維的影響會人云亦云。因此在探究算法時，教師問：“9+5可以怎么算？”生1：9加1等于10，再加4等于14。師追問：“為什么要先加1，再加4？你們理解他的意思嗎？生1“因為9加1正好湊成10，再加4計算更簡便?！睅熢僮穯枺骸斑€有不同算法嗎？”生2：“可以5加5等于10，再加4等于14?！鄙?：“可以數(shù)上去：10，11，12，13，14?！睅熡肿穯枺骸斑€有嗎？”生4：“可以采用擺小棒的方法?！睅熇^續(xù)追問：“比較這幾種算法，你喜歡哪一種算法，為什么？在這一環(huán)節(jié)中，教

12、師采用多種追問方式，面向不同層次的學生，以此激發(fā)學生的學習興趣。課例中，教師采用了“發(fā)散”追問：“9+5可以怎么算？”“還有不同算法嗎？”“還有嗎？”來引導學生針對某一具體問題進行多角度、多方位、多層面的思考，它能激發(fā)學生思維的求異性、發(fā)散性和創(chuàng)造性。還采用“因果”追問：“為什么要先加1，再加4？你們理解他的意思嗎？”這里的因果追問起著承上啟下的作用，為學生想出多種算法和舉一反三的思維方法?！氨容^”追問：“比較這幾種算法，你喜歡哪一種算法，為什么？”這樣以反饋學生的思維過程進行追問，有利于展示學生的思維過程，引發(fā)全班學生深入思考，在掌握算法的同時體味數(shù)學的簡便，有發(fā)散，有集中，思維能力得到了進一步發(fā)展和培養(yǎng)。追問既是一門科